Статья "Развитие восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников"

Одна из основных задач уроков музыки в общеобразовательной школе – учить основам слухового восприятия музыки.

Во-первых, мы говорим о формировании активного мышления у школьников, которые в итоге будут способны воспринимать и быстро переключаться на музыку различных исторических, национальных и авторских стилей.

Во-вторых, особое значение приобретает развитие методики воспитания слушателя на базе достижений современной психологии с активным внедрением деятельностного подхода в обучении. Управляя процессом восприятия, учитель должен хорошо себе представлять, какого рода трудности (и психологические, в том числе) испытывает ученик, слушающий и воспринимающий музыку (зачастую впервые), и каким образом можно помочь в их преодолении.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников

Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры. То, как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств изучаемого объекта культурного наследия, но и от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент, художественного вкуса. Эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями.

Творчески мыслящие люди отличаются от тех, кто способен только усваивать знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу, богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной. Высокоразвитая эмоциональная сфера помогает им обращаться в сложных ситуациях к подсознанию и находить решения поставленных задач. Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности. В работе с детьми необходимо не просто развивать творческое воображение, но при этом учить культуре воплощения образов.

Искусство (в том числе и музыкальное) – это

• Образное осмысление действительности;
• Творчество, которое отражает интересующее не только самого автора, но и других людей;
• Вид культурной деятельности, удовлетворяющий любовь человека к прекрасному;
• Любая деятельность, направленная на создание эстетически-выразительных форм.

Таким образом, искусство – это особый способ познания и отражения действительности, одна из форм художественной деятельности общественного сознания и часть духовной культуры, как человека, так и всего человечества, многообразный результат творческой деятельности всех поколений.

Виды искусства можно разделить на пространственные и временные . К пространственным видам искусства относятся: живопись, графика, фотоискусство, декоративно-прикладное искусство, скульптура, архитектура. Музыка, литература, театр, кино, радиоискусство, цирковое искусство принадлежат к временным (процессуальным) видам искусства. Способы и степень восприятия содержания произведений в разных видах искусства также различны. Если в пространственных видах искусства мы руководствуемся принципом «от общего к частному», то во временных - действует принцип «от частного – к общему».

Так, например, в живописи ведущим является визуальный канал восприятия предметного изображения, поэтому содержание достаточно точно просматривается и подкрепляется названием произведения. Содержание литературного произведения мы постигаем через вербальный канал восприятия словесно конкретизированных смыслов, поэтому содержание предельно понятно читателю. В театре и кино – задействованы и вербальный, и визуальный, и аудиальный каналы восприятия, т.е. содержание произведения дается в готовой эмоциональной трактовке.

В музыке нет ни визуальной образности, ни вербальной содержательности, нет привычного восприятия мира. Феномен музыкального искусства в том, что при её восприятии задействован только аудиальный канал. Это единственный вид искусства, в котором процесс восприятия идет от обратного: содержание музыкального произведения не осознается в привычном предметно-образном смысле, а лишь смутно улавливаются ощущения от прослушиваемого.

Феномен – это явление, данное в чувственном созерцании; это что-то необычное и удивительное; то, что трудно постичь; или по И.Канту «непознаваемая вещь-в-себе». Таким образом, музыка – это феномен культурного наследия, т.к. она уникальна и не вписывается в логику восприятия содержания остальных видов искусств.

Логика музыкального восприятия предполагает несколько этапов:

1. Восприятие звуковых непредметных образов.
2. Пробуждение эмоций определенных категорий.
3. Перенос воображением эмоций в сферу жизненного опыта и наполнение субъективным содержанием.

Процесс восприятия музыки всегда опирается на эмоции; субъективный жизненный опыт; опыт слушательской культуры; опыт исполнительской культуры и практики; на теоретические познания в области музыкального искусства.

Формирование культуры восприятия музыки в некоторых случаях возможно через опору на логику восприятия других видов искусств. Так, музыку и живопись объединяет изобразительность, пейзажность, картинность, кадровость моментов, ассоциативность. В литературе и музыке действуют схожие принципы: программность, повествовательность, процессуальность, последовательность изложения сюжета через показ, завязку сюжета, его развитие, кульминацию и развязку (драматургию). Театральные приемы – зримость, эмоциональная выразительность интонаций также являются основными характеристиками и в музыке.

Все эти способы особенно эффективны в процессе восприятия «программной» инструментальной музыки (сопровождаемой словесным указанием), когда на первый план в музыкальном произведении выступают зримость образов и психологическая портретность, процессуальность и драматургическая выстроенность.

Музыкальное восприятие – это

• способность человека к проникновению в музыкальный образ и его осмысление;
• собственно процесс слушания и «слышания» музыки.

Воспринимать – значит научить слушателя переживать чувства и настроения, заложенные в музыке.

Методика музыкального воспитания как педагогическая наука подчиняется закономерностям общей педагогики и, подобно любой методике, опирается на дидактические принципы:

• принцип воспитывающего обучения;
• научность и доступность осваиваемого материала;
• наглядность при его преподнесении;
• прочность знаний, умений, навыков;
• активность музыкальной деятельности учащихся, их самостоятельность;
• связь музыкального воспитания с жизнью, интересами детей.

Вместе с тем, в соответствии с особенностями школьного предмета «Музыка» методика музыкального воспитания выдвигает и свои принципы: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического, единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы. Они направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса и музыкальной культуры в целом.

Необходимость принципа единства эмоционального и сознательного обусловлена спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств.

Как известно, музыкальная культура школьника – это интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

• музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах музыки),
• музыкальная наблюдательность;
• музыкальная образованность (овладение некоторыми видами музыкальной деятельности, приобретение знаний, опыта творческой деятельности);
• сформированность эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни;
• «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве;
• наличие музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, (критическое, избирательное отношение к различным музыкальным явлениям).

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, когда удается достичь соотнесения содержания произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня.

Глинкина Елена Геннадьевна,

учитель музыки ГБОУ СОШ № 113 Приморского района г.Санкт-Петербурга

«Развитие восприятия музыки у школьников»

Восприятие музыки.

Восприятие музыки – важнейшая область музыкальной практики.
Миллионы людей, слушая музыку, активно приобщаются к музыкальной
культуре, постигают особенности музыкального искусства, приобретают
способность к художественному общению.
«Восприятие эстетическое (художественное) – вид эстетической
деятельности, выражающейся в целенаправленном и целостном восприятии
произведений
искусства
как
эстетической
целостности,
которое
сопровождается эстетическим переживанием.» (Эстетика: Словарь. - М.,
1989)
Музыкальное восприятие – это, прежде всего слушание и слышание
музыки. Естественно, слух играет тут главную роль.
Следует различать две стороны, два качества музыкального слуха:
музыкальный слух в узком и широком смысле слова. Под музыкальным
слухом в узком смысле слова понимают, прежде всего, способность слышать
и воспроизводить звуковысотное движение. Музыкальный слух в широком
смысле слова является не отдельной, а, так сказать, синтетической
способностью человека. Известный психолог Б.М.Теплов считает, что
«музыкальность есть единство ритмического чувства, чувства лада и
способности к различию музыкальной высоты», но главный признак
музыкальности «- переживание музыки как выражение некоторого
содержания».
Музыкальный слух – это не только акустический слух, но и
выразительный. Этот естественный для музыкальной педагогики и
психологии термин «выразительный» в наибольшей степени эстетическое
качество музыкального слуха – именно то, что мы и называем музыкальным
слухом в широком смысле слова.
Решая задачи формирования музыкального слуха школьников, я
развиваю обе формы музыкального слышания. Музыкальный слух в узком
смысле слова особенно важен в индивидуальном и коллективном
исполнительстве, в воспроизведении запомнившейся музыки, при детальном
слуховом
обследовании
фрагментов
музыкального
произведения.
Музыкальный слух в широком смысле слова непременно направлен на
выявление образности, развертывания музыкального содержания во времени
и пространстве – он направлен на вскрытие в звуковой материи
многообразных связей музыки и жизни.
Способность услышать музыку образно - содержательно характеризует
высший уровень развития слушателя – школьника. Это, прежде всего,
указывает на развитие у него музыкального слуха в широком смысле слова.
Согласно музыкально- педагогической концепции Д.Б.Кабалевского
эволюция музыкального слуха детей начинается с развития музыкального



слуха в широком смысле слова и уже в его рамках воспитывается
музыкальный слух в тесном смысле слова.
Развитие музыкального слуха в широком понимании происходит в три
этапа.
1 этап характерен тем, что дети начинают вычленять
выразительную роль звукового начала в зрелищно-событийном
плане жизненного представления, рожденного музыкой,
постигают «рассказывающее» качество музыкального звучания.
2 этап – слышание музыкального языка, что раскрывается в
эмоциональном – образном слышании целостной музыкальной
ткани произведения и понимание особой роли мелодики.
3 этап – этап обобщенного слышания музыки, когда школьники
на основе мелодики и мелодического развития способны
воссоздать жизненный прообраз музыкального сочинения как
основу его художественной образности.
Эти этапы не следует рассматривать упрощенно, как обязательное
следование второго этапа за первым, третьего за вторым. Эти этапы
выделены для того, чтобы подчеркнуть тенденцию, принципиальную линию
развития музыкального слуха в широком смысле слова, которая является
основой формирование обобщенного выразительного слышания музыки.
Таким образом, музыкальный слух – это художественная способность,
которая обуславливает музыкальное восприятие.

Развитие восприятия музыки.

Развитие
восприятия
музыки
является
важнейшей
задачей
музыкального воспитание школьников. И происходит оно в процессе всех
видов музыкальной деятельности. Например, для того чтобы разучить песню,
еѐ надо сначала послушать. Исполняя песню, важно вслушаться в чистоту
интонирования мелодии, выразительность еѐ звучания, аккомпанируя на
ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за еѐ
изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к
произведению.
Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом
деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как
слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с
музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми,
которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких
произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно
формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного
восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные,
творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.
Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в
целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою
эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся
по настоящему слышать еѐ и размышлять о ней. Более того, можно смело
сказать, что не умеющий слушать музыку никогда не научится по
настоящему еѐ исполнять, а все историко-теоретические знания, полученные
на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не
приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства.
Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки –
одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом
активизируется внутренний духовный мир учащихся. Их чувства и мысли.

Последовательность развития восприятия музыки у
младших школьников .

Умение слышать музыку и размышлять о ней я воспитываю в ребятах с
самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого
года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе
звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он
знает, что после звучания музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос и он
уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу
поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует
дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя
за еѐ звучанием, можно глубоко воспринять еѐ и по-настоящему понять.
Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки – это, прежде всего
внимательное вслушивание в неѐ, а не игра в загадки-отгадки. Но и после
того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать
ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное и лишь
спустя некоторое время задать им вопрос – вот тогда можно поднимать руки.
Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у
ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и
любовь, и уважение к музыке.
На начальном этапе осознание содержания произведения и средств
музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям
жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко.
Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки,
учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали еѐ характер, но и
осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание
сопоставить пьесы и найти в них общее. Так на примерах «Марша»
С.Прокофьева,
«Марша
деревянных
солдатиков»
П.Чайковского,
«Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша И. Дунаевского
дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными
ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше
марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное
движение шага, отличаются четкой пульсацией.
Сопоставляя «Итальянскую польку С.Рахманинова с «Полькой»
М.Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П.Чайковского
«Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерен
быстрый темп, легкость, двудольность.
Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими
школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под
музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма и
передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или
таинственно и т. д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому
исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например,
звучание польки сопровождается хлопками, а вальса – плавными
движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо-влево.
Развивая у обучающихся восприятие музыки, я стремлюсь
формировать у них способность следить за развитием музыкального образа.
Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) я
постоянно ориентирую детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку
до конца, замечали изменения в еѐ развитии. С этой целью я предлагаю детям
остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть в конце
танца.
Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия
младших школьников является использование на уроке музыкальных игр,
инсценировка песен. Я объясняю детям, что, выбирая движения, прежде
всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст
песни или правила игры стараться найти такие исполнительские краски,
чтобы роль была выразительной.
Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер
музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а
старались
использовать
те
средства
выразительности,
которые
соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет
большое выразительное значение: светлые тона соответствуют светлому,
спокойному, нежному настроению музыки, темные – тревожному,
таинственному, яркие, сочные – весѐлому, радостному характеру музыки.
Разнообразные слуховые представления, полученные в активной
музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются
в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так,
благодаря приѐмам активизации наблюдения за развитием музыкального
образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные
знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней
свои суждения.
Я постоянно расширяю словарный запас учащихся при характеристике
музыкальных образов и знакомлю с музыкальными терминами. Чтобы
учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения я
предлагаю выделить наиболее подходящие определения из числа тех,




которые выписаны заранее на плакат или доску. Для лучшего запоминания
названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе я
использую плакаты с изображением рисунков. Например, на плакате
«Динамика» изображены: спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие
матрешки. Под каждым рисунком даны соответствующие динамические
обозначения: тихо- P, громко- F, не очень громко -mF
Для формирования у школьников представления о взаимосвязи
содержания произведения и средств его выразительности я использую
музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений
характера, настроения музыки (например: веселое, печальное настроение или
быстрый и медленный темп и т.д.). после слушания произведения каждый
ученик берет нужную карточку и самостоятельно выкладывает на ней
маленькие карточки с рисунками. Представляющие знаки-символы средств
музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует
медленный темп. А извивающийся уж – плавное звуковедение. Эта
дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей,
способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки.
Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального
развития учеников.
Для того, чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка,
необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с
произведением должна обогащать восприятие, способствовать углублению
представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно
выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального
произведения:
Знакомство с произведением (вступительное слово учителя,
«живое» исполнение или слушание музыки в записи);
Его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация
внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение
произведения с другими, уже известными)
Восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на
основе полученного опыта.
Восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его
с новыми.
Так, предлагая вниманию учащихся «Марш деревянных солдатиков»
П.Чайковского,я, не сообщая названия исполняю только первую часть пьесы,
прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так
легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос я предлагаю
помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что
шагают игрушечные. А не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая,
пьеса исполняется с начала до конца. Затем я провожу беседу, в которой дети
делятся своими впечатлениями. Выясняется, что не весь марш проникнут
радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность,
звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же
характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам
необходимо послушать пьесу еще раз. На следующих уроках я использую
элементы движения и игру на ритмических инструментах, передавая
изменение динамики, смену настроения каждой части.

Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для
формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств
выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах
активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, я с
помощью различных приемов направляю их внимание на характер
произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения
полученных впечатлений у ребят формируется понятие о том, что образное
содержание
произведений
передается
средствами
музыкальной
выразительности.

После осознания жанровых особенностей произведений детей можно
подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке.
Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа.
Музыка выражает настроение, например веселая-«Полька» С.Рахманинова,
грустное – «Первая утрата» Р.Шумана), ласковое, нежное – «Ласковая
просьба» Г.Свиридова, и характер – волевой –«Кавалерийская»
Д.Кабалевского. шутливый – «Вальс-шутка» Д.Шостаковича.
Затем у ребят я формирую представление об изобразительной стороне
музыки на основе восприятия об изобразительной стороне музыки на основе
восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца»
Э.Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник»
Р.Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке
пению птиц, колокольному звону.
После того как учащиеся приобретут некоторые представления о
выразительных и изобразительных возможностях музыки. Я знакомлю их с
элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Общие
представления о темпе, динамике, регистре ученики получают в процессе
ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений.
Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми – они
узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили
то или иное из выразительных музыкальных средств, я использую
произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального
образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л.Бетховена
«Веселая. Грустная», регистра – в музыкальной характеристике белочки,
царевны «Лебедь», тридцати трех богатырей из оперы Н.Римского-Корсакова
«Сказка о царе Салтане». Используя эти приемы для расширения
представлений о выразительности музыкальных средств, я показываю
учащимся, что ни одно из них не может создать музыкальный образ вне связи
с другими. Например, упругий ритм, как бы постоянное «стремление
мелодии вырваться вперед», смена динамики, мажорный лад способствует
созданию представления о смелом образе решительно скачущего всадника в
пьесе Р.Шумана «Смелый наездник».
Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств
выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская,
шотландская музыка имеют разную ладовую основу, выразительная функция
пентатоники в европейской музыке второй половины 19 века иная, чем в
негритянском спиричуэле. Ребята должны прийти к выводу о том, что
чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их
музыкальный язык.

Развитию более тонкого и глубокого восприятия музыки способствует
формирование у школьников представления об интонации как «ядре»
музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так
одно и тоже слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося
различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация
отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы
школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное
содержание музыкальной интонации, еѐ изменение в развитии образа.
Например, я предлагаю детям проследить за изменением начальной
интонации в песне В.Белого «Орленок», за яркой изобразительной
интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о
царе Салтане» (еѐ звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение
пространства).

Выразительности интонации школьники ярче почувствуют, пропевая еѐ,
исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации
учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение.

Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным
выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме
создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у
учащихся при восприятии «Галопа» И.Дунаевского, Прелюдии №20
Ф.Шопена, Прелюдии №4 А.Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части
Шестой симфонии П.Чайковского.
Слушая «Экосез» Л.Бетховена, «Польку» М.Глинки, «Песню Сольвейг»
Э.Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две
музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая
полученные представления о двух частной форме. Учащиеся приходят к
выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей,
продолжающей мысль первой – как бы подытоживать еѐ, резюмировать.

С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко
отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности
(пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах).
Осознать принцип построения простой трехчастной формы, еѐ смысловую
нагрузку они могут, анализируя произведения Л.Бетховена «Веселая.
Грустная». Д. Кабалевского «Кавалерийская», П.Чайковского «Марш
деревянных солдатиков».

Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной
и трехчастной формах. Учащиеся приходят к пониманию, что форма является
средством воплощения содержания музыкального произведения.

После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают
произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения
рондо я объясняю, проводя аналогию со структурой народных сказок
«Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки
«Руслан и Людмила» и рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного
гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать
значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема
(рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так. в рондо Л.Бетховена
«Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды,
рисующие поиски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из-
за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается
надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен – «тема шутливой
ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» ярко
переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема
звучит как навязчивая идея.

Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах
музыкальной деятельности учащихся. Например, раскрыть принцип
построения вариации помогут выразительные движения, как бы
сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу»
или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П.Чайковского
«Камаринская». Расширить представления ребят о выразительности данной
формы можно в процессе слушания вариации Д. Кабалевского на японскую
народную тему и вариаций В.Моцарта на тему французской народной песни.
Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы
учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального
образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций
В.Моцарта, я предлагаю такое задание: «Определите название этого
произведения. Оно происходит от его формы и темы».
Активизировать восприятие развития музыкального образа помогает
графическая запись. Например, план развития образа в простой трехчастной
форме может быть изображен так:

А так может быть изображена форма рондо:

Для изображения формы вариаций используется последовательность
фигурок, одинаковых по форме, но разных по цвету. Дети рисуют их
цветными карандашами, мелками.
Таким образом у младших школьников развивается музыкальный слух
в широком слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.

Помощь в учёбе. Работы на заказ

Развитие музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки

Тип работы: Курсовая Предмет: Педагогика

Оригинальная работа

Тема

Выдержка из работы

Глава 1 Теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

1.1 Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников

1.2 Особенности развития музыкального восприятия у младших школьников

1.3 Формирование у школьников эмоционального отношения к музыкальному образу

1.4 Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников

Выводы по 1 главе

Глава 2 Экспериментальная

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2. Формирующий эксперимент

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература Приложения Введение Музыкальное искусство имеет огромное воспитательное значение для формирования духовной сферы человека, его эстетических вкусов и потребностей. Выдающийся педагог В. А Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» по этому поводу отмечает: «Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков — важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души. Музыка открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе».

По силе своего эмоционального воздействия музыка превосходит любой вид искусства. Глубина этого воздействия зависит от подготовленности слушателя к общению с настоящим искусством, от того, насколько близка ему музыка. Музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Её называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сторон личности человека. В. А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Умение слушать и воспринимать музыку — один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», — писал он. Организуя музыкальное воспитание ребёнка, важно развить у него потребность в общении с музыкой, способность чувствовать её красоту, интонационное своеобразие и глубокий личностный смысл. Поэтому столь остро стоит в наше время проблема воспитания слушателя ещё с дошкольного возраста, поскольку именно этот возраст является временем интенсивного развития музыкальной восприимчивости.

Восприятие музыки — сложное многоуровневое явление — представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой — с возрастными особенностями учеников. В связи с этим на начальном этапе развития музыкального восприятия, ребёнку нужно помочь услышать и понять музыку, войти в мир её образов. Этим объясняется актуальность выбранной темы.

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что проблема развития восприятия музыки в наше время приобретает всё более важное значение. К сожалению, у значительной части современной молодёжи отсутствует интерес к так называемой «серьёзной музыке». Одной из причин этого обстоятельства является неразвитое музыкальное восприятие, и как следствие — несформированность музыкальной культуры молодёжи. Причиной тому являются недостатки в воспитании музыкальной культуры детей, серьёзные упущения в формировании восприятия музыки прежде всего в детском саду и начальной школе.

Проблема развития музыкального восприятия — одна из наиболее сложных и недостаточно исследованных в педагогике. Большой вклад в исследование вопросов развития музыкального восприятия внесли Б. В. Асафьев, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский, В. Н. Шацкая, Н. Л. Грозненская, Д. Б. Кабалевский, В. Д. Остроменский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Н. А. Ветлугина и другие. В работах этих авторов собран большой научный, теоретический материал, касающийся различных граней музыкального восприятия, его психологических механизмов и педагогических методов развития его у детей.

В последние годы большой вклад в исследовании проблемы развития музыкального восприятия у детей дошкольного и школьного возраста внесли белорусские педагоги Л. С. Ходонович, В. П. Рева, Г. А. Никашина, Б. О. Голешевич, Г. В. Савельев. В научно-методических разработках этих авторов раскрыты разнообразные педагогические пути формирования способностей к восприятию музыки у младших школьников на уроках музыки в детском саду.

В связи с актуальностью выдвинутой проблемы была выбрана тема курсовой работы «Развитие музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки».

Объект исследования: процесс развития музыкального восприятия младших школьников.

Предмет исследования: условия формирования музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

Цель исследования: теоретические обоснование и экспериментальная проверка развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

Задачи исследования:

1. Изучить современную научную литературу по теме курсовой работы.

2. Дать определение понятию «музыкальное восприятие».

3. Выявить уровень развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: формирование музыкального восприятия младших школьников будет проходить более эффективно при реализации следующих условий:

1. Подбор разнообразного музыкального репертуара по слушанию музыки с учётом возрастных особенностей младших школьников.

2. Владение учителем методами и приёмами развития музыкального восприятия младших школьников.

3. Систематическая работа учителя по формированию музыкального восприятия младших школьников.

4. Установка показателей и критериев сформированности музыкального восприятия у младших школьников.

5. Выявление условий формирования музыкального восприятия младших школьников.

Глава 1. Теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки

1.1 Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с каким-либо произведением. Проблема слушания — восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи.

Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.

Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое… т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие — это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» — сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку — ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом в противном случае — плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быт ограниченным и широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но и: количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, низкопробное.

Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколько-нибудь значимого следа в душе слушателя.

На уроках слушания музыки в школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая преподавателя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В. В. Давыдов и др., — удивительно широки и многогранны.

Каковы же те «волшебные посредники», которые способствуют преодолению «невозможности» восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить как многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные и перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки с детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

Проиллюстрируем это положение материалом программы, В начальной школе учащиеся встречаются с творчеством Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Хачатуряна, с произведениями других крупных музыкантов. Важно, в каком качестве, в какой последовательности и в каком контексте знакомятся с их искусством дети. Творчество П. И. Чайковского открывают младшим школьникам не с больших симфонических полотен, «взрослых» по своему тонусу и драматизму сочинений, а с мелодий песен, танцев, маршей, — в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из «Щелкунчика», вальс из «Спящей красавицы», танец из «Лебединого озера»; исполнение русской народной песни «Во поле береза стояла», которую позднее дети услышат в развернутом финале 4-ой симфонии — вот первые шаги знакомства младших школьников с творчеством Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с «адаптированным», искусственно упрощенным) — с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе с тем, русской песенностью. Нежность и красота — две наиболее яркие грани, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского.

Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена — песня «Сурок» — музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чуткость, глубокую этичность творчества Бетховена. «Веселая. Грустная», «Марш», мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грани мужественного облике Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества.

Самое типичное для композитора, и некоторые другие важные стороны его дарования — принцип, согласно которому школьники знакомятся не только с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников. Со многими сочинениями композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом.

Многогранные связи музыки русской, начиная от «Калинки» и «Камаринской» и кончая «Славься» Глинки и «Вставайте, люди русские» Прокофьева, и музыки других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. На первоначальном этапе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную функцию: знания о «трех китах» (песне, танце, марше), служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки — оперной, балетной, симфонической. Далее музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.

Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже на начальном этапе музыкального образования эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.

Преподаватель музыки не должен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на «высокий потенциал взрослости» современных детей, а планомерно, педагогически грамотно обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.

Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры — принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?

В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом, ответ не столь прост и известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях «психологической программе», которой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый «психологизм» пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой. Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенны. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувства пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу — музыканту не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию? Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, что мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных художников, всегда соразмерна со слушателем? Классика задает широкий духовный пласт, в масштабе который созвучен чувствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо, а вместе с тем так гармонично и просто. Классика — самый желанный руководитель психического развития детей — вот в чем принципиальный смысл воспитания детей средствами высокого искусства.

Таким образом, музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую — воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. В этой эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкается с творчеством, формируются социальные связи.

1.2 Возрастные особенности его развития музыкального восприятия младших школьников музыкальный восприятие младший школьник Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение — это ещё не всё, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкально мышления, которое зависит от уровня его музыкального развития.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это — ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.(См. приложение 1) Например, вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая, бесчеловечная мелодия варьируются одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы темы нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечет в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создает ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств придает теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства.

Итак, восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее — это напряженная работа сердца, ума, особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Гак. Б. Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б. Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие..

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б. В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них — «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку.

Современный музыковед М. П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка не оканчивается, а прекращается. Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при всевозрастающей сознательности.

1.3 Формирование у школьников эмоционального отношения к музыкальному образу Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежду и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от звучащих на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют в общие увлечения. Младшие школьники с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Вальс-шутка» Д. Шостаковича вызывают у учащихся 1−2 кл. непосредственный интерес.

Девятилетние школьники хорошо воспринимают в музыке образы героической тематики прошлого и настоящего, музыку разных народов. Это свидетельствует о развитии их познавательных интересов, о стремлении к познанию окружающего мира.

Предлагая вниманию ребят музыкальный материал для слушания, важно учитывать объем их слухового внимания. Например, дети в 6−7 лет способны внимательно слушать музыку 1−1,5 минут, учащиеся 3 кл.- около 3 минут, а 4 класс уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится 4−5 минут.

Слушание знакомых пьес в новом звучании (оркестровом, в исполнении известных пианистов, певцов, и т. д.), сравнение различных трактовок, аранжировок одного и того же произведения активируют и обогащают восприятие. Особенно яркое воздействие на учащихся оказывает «живое» исполнение произведения учителем. Однако не всякое произведение учитель может исполнить сам. Если музыка написана для хора или оркестра, то ее необходимо слушать в грамзаписи. При этом важно качество технических средств обучения, грампластинок, а также умение учителем обращаться с ними. Шипение, исчезновение звука, неоднократные попытки точно найти начало звучания того или иного произведения на диске, сосредоточенность учителя на ТСО и его непричастность к звучащей музыке отвлекает ребят от восприятия произведений.

Подготовка школьников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относится вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусства, вокализация тем инструментальных сочинений.

О музыке рассказывать трудно. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения, например, объединяющие идею симфонии или глубину и разнообразие человеческих чувств, переданных в сонате. Это способствует сознанию эмоционального настроения, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему.

Создание эмоционального настроения способствует умело подобранные отрывки из литературы, не только поэтических произведений, а также из романов, рассказов.

В некоторых случаях используются произведения живописи. Н. Л. Гродзенская считала, что этот метод может иметь место, когда речь идет о темах, далеких от непосредственного жизненного опыта учащихся. Например, перед слушанием русской народной песни «Эй, ухнем!» она показывала картину И. Репина «Бурлаки на Волге». Аналогичный прием активизации восприятия эффективен и при знакомстве с музыкой И. Стравинского из балета «Петрушка». Учитель предлагает им посмотреть репродукцию картины Б. Кустодиева «Масленица», которая настраивает их на образное восприятие типичных народных мелодий, национального колорита в музыке, множество самых разных действующих лиц. А восприятию «Богатырской симфонии» А. Бородина способствует знакомство учащихся с репродукцией картины В. Васнецова «Богатыри».

Однако использование на уроке произведений других видов искусства может привести учащихся к ошибочному пониманию содержания музыки, когда они начинают искать в ней конкретный литературный сюжет или события, изображенные на картине. Поэтому использование на уроке произведений других видов искусств, требует от учителя довольно высокой искусствоведческой культуры и педагогического мастерства.

Во вступительном слове может быть и определенная установка на восприятие музыки. Сравнение произведений способствует внимательному вслушиванию в музыку, формированию умения следить за развитием музыкального образа.

Создание установки на восприятие музыкального произведения не только направляет внимание учащихся, но и помогает им раскрыть его образное содержание. При этом в каждом конкретном случаи учитывается своеобразие произведений и музыкальный опыт школьников.

Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми школьникам предстоит познакомиться. Н. Л. Гродзенская считала, что пение способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности ее восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определять творческий стиль композиторов.

Кроме того предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Еще Б. В. Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее не известном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие.

Понимание значения «интонационного словаря» для восприятия музыки, учитель не должен забывать, что современный музыкальный язык отличается своеобразным интонационным строем, ритмом, гармонией и т. д. Поэтому на уроках необходимо предоставлять детям возможность больше общаться с современной музыкой.

1.4 Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников Умение слышать музыку и размышлять педагог воспитывает в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после звучания музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя за её звучанием, можно глубоко воспринять её и по-настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки — это, прежде всего, внимательное вслушивание в неё, а не игра в загадки-отгадки. Но и после того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное, и лишь спустя некоторое время задать им вопрос — вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке.

На начальном этапе осознание содержания произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко. Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки, учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали её характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так на примерах «Марша» С. Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша И. Дунаевского дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное движение шага, отличаются четкой пульсацией. Сопоставляя «Итальянскую польку С. Рахманинова с «Полькой» М. Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П. Чайковского «Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерен быстрый темп, легкость, двудольность. Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т. д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например, звучание польки сопровождается хлопками, а вальса — плавными движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо. влево. Развивая у обучающихся восприятие музыки, учитель должен стремиться формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) нужно постоянно ориентировать детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в её развитии. С этой целью учитель предлагает детям остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть в конце танца. Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия младших школьников является использование на уроке музыкальных игр, инсценировка песен. Учитель объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст песни или правила игры стараться найти такие исполнительские краски, чтобы роль была выразительной. Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона соответствуют светлому, спокойному, нежному настроению музыки, темные — тревожному, таинственному, яркие, сочные — весёлому, радостному характеру музыки. Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения. Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, педагог предлагает выделить наиболее подходящие определения из числа тех, которые выписаны заранее на плакат или доску. Для лучшего запоминания названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе могут использоваться плакаты с изображением рисунков. Например, на плакате «Динамика» изображены: спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком даны соответствующие динамические обозначения: тихо — P, громко — F, не очень громко — mF. Для формирования у школьников представления о взаимосвязи содержания произведения и средств его выразительности может использоваться музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений характера, настроения музыки (например: веселое, печальное настроение или быстрый и медленный темп и т. д.), после слушания произведения каждый ученик берет нужную карточку и самостоятельно выкладывает на ней маленькие карточки с рисунками, представляющие знаки-символы средств музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный темп. А извивающийся уж — плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей, способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального развития учеников. Для того, чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с произведением должна обогащать восприятие, способствовать углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального произведения: Знакомство с произведением (вступительное слово учителя, «живое» исполнение или слушание музыки в записи); Его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными) Восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта. Восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми. Так предлагается вниманию учащихся «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского. Педагог, не сообщая названия, исполняет только первую часть пьесы, прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос, педагог предлагаю помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем проводится беседа, в которой дети делятся своими впечатлениями. Выясняется, что не весь марш проникнут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На последующих уроках используются элементы движения и игра на ритмических инструментах, передавая изменение динамики, смену настроения каждой части.

Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, педагог с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений у ребят формируется понятие о том, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности. После осознания жанровых особенностей произведений детей можно подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке. Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа. Музыка выражает настроение, например веселая — «Полька» С. Рахманинова, грустное — «Первая утрата» Р. Шумана), ласковое, нежное -«Ласковая просьба» Г. Свиридова, и характер — волевой — «Кавалерийская» Д.Кабалевского. шутливый — «Вальс-шутка» Д.Шостаковича. Затем у ребят формируется представление об изобразительной стороне музыки на основе восприятия об изобразительной стороне музыки на основе восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца» Э. Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник» Р. Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц, колокольному звону. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, учитель знакомлю их с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Общие представления о темпе, динамике, регистре ученики получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми — они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, учитель использует произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная», регистра — в музыкальной характеристике белочки, царевны «Лебедь», тридцати трех богатырей из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская музыка имеют разную ладовую основу, выразительная функция пентатоники в европейской музыке второй половины 19 века иная, чем в негритянском спиричуэле. Ребята должны придти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их музыкальный язык. Развитию более тонкого и глубокого восприятия музыки способствует формирование у школьников представления об интонации как «ядре» музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так одно и тоже слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное содержание музыкальной интонации, её изменение в развитии образа. Например, детям предлагается проследить за изменением начальной интонации в песне В. Белого «Орленок», за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» (её звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение пространства). Выразительности интонации школьники ярче почувствуют, пропевая её, исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение. Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у учащихся при восприятии «Галопа» И. Дунаевского, Прелюдии No20 Ф. Шопена, Прелюдии No4 А. Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части Шестой симфонии П.Чайковского. Слушая «Экосез» Л. Бетховена, «Польку» М. Глинки, «Песню Сольвейг» Э. Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двух частной форме, учащиеся приходят к выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей, продолжающей мысль первой — как бы подытоживать её, резюмировать. С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах). Осознать принцип построения простой трехчастной формы, её смысловую нагрузку они могут, анализируя произведения Л. Бетховена «Веселая. Грустная». Д. Кабалевского «Кавалерийская», П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков». Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся приходят к пониманию, что форма является средством воплощения содержания музыкального произведения.

После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения рондо педагог объясняет, проводя аналогию со структурой народных сказок «Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» и рондо Л. Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так, в рондо Л. Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды, рисующие поиски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из-за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен — «тема шутливой ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» ярко переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема звучит как навязчивая идея.

Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах музыкальной деятельности учащихся. Например, раскрыть принцип построения вариации помогут выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу» или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П. Чайковского"Камаринская". Расширить представления ребят о выразительности данной формы можно в процессе слушания вариации Д. Кабалевскогона японскую народную тему и вариаций В. Моцарта на тему французской народной песни.

Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций В. Моцарта, можно предложить такое задание: «Определите название этого произведения. Оно происходит от его формы темы»

Таким образом, у младших школьников развивается музыкальный слух в широком смысле слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.

Выводы к 1 главе музыкальный восприятие младший школьник В первой главе были рассмотрены теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки, сущность восприятия музыки. Восприятие музыки — сложное многоуровневое явление — представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой — с возрастными особенностями учеников. Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Рассматривался вопрос о важности музыки в воспитании духовной культуры ребёнка. На уроках слушания музыки в школе, учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Глава 2. Экспериментальная

2.1 Констатирующий эксперимент Цель констатирующего эксперимента — выявить уровень развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ № 19 Центрального района города Волгограда с детьми младшего школьного возраста.

Для эксперимента были задействованы 10 учащихся 2го класса с разным уровнем музыкального развития.

Вся экспериментальная работа проводилась в течение уроков музыки.

Решались следующие задачи:

· Выявление уровня развития музыкального восприятия детей экспериментальной группы в процессе слушания музыки;

· Наблюдение, сравнение и анализ данных.

На данном этапе исследования были использованы следующие методы исследования: наблюдение, беседа, диагностика.

Опытно-экспериментальная работа была составлена из двух этапов:

1. констатирующий этап

2. формирующий этап На первом констатирующем этапе педагогического эксперимента я предлагала ученикам выполнять определённые задания (слушали музыку, отвечали на вопросы и т. д.), в результате которых был выявлен уровень музыкального восприятия у детей.

На начальном этапе я определяла внимание детей к различным интонациям музыки. Определяла, умеют ли дети различать средства музыкальной выразительности: темп, динамику, регистр, гармонизацию. Умеют ли учащиеся передавать эмоциональную окраску музыки путём выразительных средств исполнения: грустную, лирическую — ласково, напевно, в умеренном темпе; весёлую, задорную — лёгким звуком, в оживлённом темпе. Для этого детям на уроке было предложено послушать пьесу Петра Ильича Чайковского «Болезнь куклы» из «Детского альбома».(см. Приложение 2).

Ученики должны были внимательно прислушаться к музыке и понять, какие чувства хотел выразить композитор в этой музыке. А также должны были определить, что эта музыка грустная, печальная, хмурая, тревожная, жалобная, тоскливая. После чего проводился сравнительный анализ двух контрастных по характеру произведений.

В дальнейшем, на протяжении констатирующего этапа детям было предложено прослушать «Вальс» П. И. Чайковского из «Детского альбома», а также вальс И. Штрауса «На прекрасном голубом Дунае». В ходе эксперимента определяла могут ли дети определить вальс по характеру: быстрый и медленный, торжественный и шутливый, праздничный и волшебный. Также выявляла способность учеников подбирать различные слова к вальсу, умение детей слушая музыку что-либо представлять.

Также дети прослушивали «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П. И. Чайковского и «Солдатский марш» Р. Шумана. (см. Приложение 3) После прослушивания ученики должны были назвать особенности такого музыкального жанра, как марш. А также должны были определить отличия этих двух маршей. Дети отвечали, что в «Солдатском марше» музыка чёткая, громкая, бодрая, под неё можно маршировать, а в марше П. И. Чайковского музыка звучит тихо.

Качественная и количественная обработка результатов эксперимента проводилась в соответствии с критериями сформированности музыкального восприятия. Критерии и показатели сформированности музыкального восприятия представлены в таблице. (см. Приложение 4)

Материалом для анализа послужили следующие показатели музыкального восприятия:

1. Воспринимает музыку;

2. Проявляет эмоциональный отклик на музыку;

3. Различает жанры музыки;

4. Дослушивает произведение внимательно до окончания звучания;

5. Различает и называет громкость звучания музыки и её настроение;

6. Проявляет музыкальное творчество.

Критерии и оценки выражены в баллах:

1 балл — низкий уровень;

2 балла — средний уровень;

3 балла — высокий уровень.

Низкий уровень (от 6 до 9 баллов) — учащийся не воспринимает музыку, слабо проявляется эмоциональный отклик на музыку. Ему сложно представить музыкальный образ. Не всегда внимательно слушает музыку, отвлекается, не различает жанры музыки. При слушании музыки невнимателен. С трудом, только с помощью учителя подбирает слова для описания настроения музыки.

Средний уровень (от 10 до 14) — учащийся воспринимает музыку, но не всегда проявляет эмоциональный отклик на неё. Различает жанры музыки, но не всегда может их охарактеризовать. Дослушивает произведение до конца. Иногда допускает ошибки в определении громкости звучания музыки. Подбирает правильные слова в определении настроения музыки.

Высокий уровень (от 15 до 18) — учащийся с интересом воспринимает музыку. Различает жанры музыки. Представляет и описывает музыкальный образ. Дослушивает произведение внимательно до окончания звучания. Различает и называет: громкость звучания музыки (громко, тихо, постепенно усиливая, постепенно затихая) и её настроение (веселое, печальное и т. д.). Определяет музыкальное произведение, представляет развитие сюжета и музыкальных образов.

Заполнить форму текущей работой

Формирование и развитие эстетического восприятия музыки

Методическое сообщение

"В минуты наслаждения музыкой ребёнок чувствует,

что он настоящий человек".

В. Сухомлинский.

Как известно, музыкально-теоретические дисциплины решают главную задачу эстетического воспитания детей - увлечь, заинтересовать музыкой учащихся, научить их слушать и понимать музыку. Во многом решение этой задачи зависит от самого педагога, от его творчества, умения вести себя с детьми, быть их лидером, творческим вдохновителем. Часто бывает при прослушивании музыки на уроках музыкальной литературы полное отсутствие внимания, вслушивания учащихся. Кто-то не может просто сидеть и слушать музыку (чаще всего это мальчишки), начинает ворочаться, рисует в тетрадках, иногда на партах, пристаёт к соседу, что-то читает, кто-то ведёт себя спокойно, как будто бы слушает, но на самом деле о чём-то думает, вспоминает, мечтает. Судить о том, как школьники слушают музыку, мы можем лишь косвенно - наблюдая за их поведением, выражением глаз, лица. Мне помнится моя музыкальная школа, в которой я училась, уроки музыкальной литературы, как вели себя некоторые товарищи в классе, особенно мальчики: буквально "доводили", выводили из себя педагога, а при прослушивании музыки мешали слушать другим. Такие учащиеся не могут сосредоточиться. Невнимательное, незаинтересованное слушание музыки утомляет, отбирает силы, взамен ровно ничего не даёт, разве что вызывает пагубное заблуждение, будто бы скучно всё это, непонятно и неинтересно.

Слушание и восприятие музыки - основа формирования музыкальной культуры детей дошкольного и школьного возраста. Слушание музыки, ее восприятие и анализ - основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации познавательной и коммуникативной функции. Эта деятельность, будучи самостоятельной, в то же время является обязательной составной частью любой формы музицирования, любого вида музыкальной деятельности. В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение музыкального произведения и умелое использование педагогом разнообразных методов и приемов, помогающих понять содержание музыкального образа. Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от его подготовленности к восприятию. Опыт прошлого говорит о том, что восприимчивость к музыке и умение слушать воспитуемы, они приходят в результате определённого жизненного опыта, влияния окружающей среды и целенаправленного музыкального воспитания. Эстетическое восприятие музыки воспитуемо и обучаемо. Искусству слушать можно научить всех, если опереться на саму музыку, на её связи с жизнью, на закономерности её восприятия и на практическое музыкальное действование самих детей. Атмосфера увлечённости музыкой не возникает сама по себе. Как говорилось ранее, всё зависит от педагога, от его музыкальности, образности и точности мышления, творческой фантазии, умении обращаться с детьми и слушать их, знание приёмов педагогического воздействия и умения их применять.

Следует помнить, что на пробуждение художественных эмоций у учащегося всегда будет иметь воздействие его собственная живая и непосредственная реакция на музыку, на художественную красоту произведений, которые звучат и разбираются на уроке. Эмоциональному отношению к действительности взрослые учат ребёнка на собственном примере. Переживания взрослых, выражаемые голосом, мимикой, жестами, движениями, заражают ребёнка, вызывают эмоциональный отклик, младшие школьники начинают подражать взрослым. Педагогу нужно быть актёром перед ребёнком, чтобы "заразить" его эмоциями. Во время прослушивания музыки преподаватель никогда не должен отвлекаться, "уходить" в свои дела - ведь такие случаи могут послужить примером для ребёнка. Прослушивание - дело совместное, и увлечённое слушание музыки преподавателем будет хорошим ориентиром для учащихся, иначе музыка становится только учебным материалом. Удовлетворение музыкальным процессом, музыкальной деятельностью на уроке будет полным, если учащиеся с увлечением станут не только слушать музыку, но и размышлять о ней, рисовать рисунки, воплощая образы музыкальных произведений, разбирая произведения, рассказывая о них и играя их на инструментах, на которых учатся в школе.

Музыка - это окно в звучащий мир, она даёт колоссальную эмоциональную информацию, подпитку, заражает своей энергией. Сейчас музыка звучит повсюду: по телевидению, радио, на концертах, в театрах. Важно, чтобы развлекательная музыка не заслонила интерес к серьёзной, классической и содержательной музыке.

Главное назначение искусства не в том, чтобы развлекать, а в том, чтобы развивать и удовлетворять духовные запросы, которые у человека тем разностороннее, чем выше его культура и шире кругозор, чем больше он знает и понимает в искусстве. И если в наше время подростковый возраст, восприимчивый ко всему новому, необычному, будоражащему чувство и воображение, - период возникающего интереса к лёгкой музыке, то и столь же благоприятное время для приобщения к серьёзному искусству. Увлечение школьников лёгкой музыкой происходит сейчас стихийно, по существу вне художественного отбора, на уровне удовлетворения поверхностных интересов и простого развлечения. Лёгкая музыка способствует общению с ровесниками, серьёзная же музыка требует контакта со слушателем в тишине раздумий и переживаний наедине с собой. Музыку можно услышать и в природе. Чуткое восприятие природы, умение видеть и слышать её красоту вырабатывают способность переживать и понимать прекрасное в искусстве; природа - начальная школа эстетического восприятия и эстетических чувств. Ребёнка нужно с детства приучать к природе, чтобы он оберегал её, ведь она красива и воспитывает в ребёнке чувство прекрасного, чувство красоты.

Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них. Одновременно это и процесс познания, переживания и оценки музыкального произведения, его художественного образа, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Адекватные мысли и чувства, понимание идеи произведения возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития. Известно, что восприятие музыки, постижение её содержания, осуществляется через эмоции, слух лишь воспринимающий орган чувств. И отчётность этого органа нужна лишь для того, чтобы полнее и дифференцированнее воспринимать музыкальную речь. Способность в сочетании звуков узнавать чувства - предпосылка к овладению условным языком музыкального искусства. Переживание музыки ничто иное, как проникновение в её жизненное содержание, которое неэмоциональным путём нельзя ни выразить, ни воспринимать. Понять художественное произведение - значит прежде всего прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства, через него оно должно идти, без него оно невозможно. Через эстетические переживания происходит освоение человеком художественных произведений. Эстетические эмоции принадлежат к самым высшим человеческим чувствами неотделимы от его духовных потребностей, уровня культурного развития. Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка, мы формируем основы его музыкально-эстетического сознания и музыкальной культуры в целом. Дошкольный и младший школьный возрасты чрезвычайно важны для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Эмоциональная отзывчивость на музыку связана с развитием эмоциональной отзывчивости и на жизненные впечатления, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Воздействие музыки на эмоциональное состояние человека было замечено ещё в глубокой древности. Аристотелю приписывают следующие строки: "Когда мы воспринимаем нашим ухом ритм и мелодию, у нас изменяется душевное настроение". Конечно, эстетические переживания, связанные с музыкой, сильнее проявляются именно у музыкантов, и не только в силу их повышенной впечатлительности к музыке, но и благодаря тонкому пониманию и переживанию всех нюансов музыкальных произведений. Остро переживал музыку Чайковский, оставивший об этом не одно свидетельство. В письме к Н. Ф. фон Мекк от 7 августа 1880 года он признавался: "Когда я услышал... звуки знаменитой интродукции к "Роберту" (имеется ввиду опера "Роберт - Дьявол" Дж. Мейербера), то чуть не лишился чувств от силы впечатления, которое испытал... При всяком ощущении красоты в области искусства я едва в состоянии совладать с собой, чтобы не разрыдаться". Эстетические чувства могут проявляться с воспоминаниями о переживании прекрасного, сохраняться как в отражение недавних сильных впечатлений.

Эстетическое восприятие - основа любой творческой деятельности искусства. Чтобы уметь писать, нужно научиться читать, чтобы читать, нужно научиться говорить, чтобы рисовать, надо наблюдать натуру и иметь хорошую зрительную память, чтобы изображать по памяти, а чтобы петь и играть на музыкальных инструментах, надо научиться слушать и слышать. Музыкальное восприятие лежит в основе всех видов музыкальной деятельности (исполнение, сочинение, слушание, пение, преподавание). Способность воспринимать музыку вырабатывается намного успешнее в раннем возрасте. Как известно, в возрасте от двух до четырёх лет ребёнок гениальный лингвист. Он овладевает речью с поразительной лёгкостью и быстротой, запоминает много слов, строит фразы и предложения. Часто сам изобретает много метких слов и фраз. Не случайно, лучше изучать иностранные языки в раннем возрасте, когда всё легко и быстро запоминается. В этом возрасте уже можно обнаружить склонность ребёнка к музыке и установить уровень его музыкальной восприимчивости. Примерно до 5 лет идёт интенсивное и глубокое освоение окружающего мира, закладываются свойства и качества внутреннего мира маленького человечка; детские впечатления формируют интеллектуальный и творческий потенциал будущей личности - будущего музыканта, поэта, инженера, строителя и т.п. Художественное же восприятие музыки складывается в школьные годы. Если в наиболее восприимчивом возрасте, от 6 до 16 лет, ни разу не пронзит ребёнка ток великой музыки, то позднее она вряд ли уже подействует на него. Часто одно-единственное и глубокое переживание на всю жизнь открывает молодую душу музыке. Нельзя предоставить случаю это переживание, задача школы - обеспечить его наверняка. Трудно ли сформировать соответствующие навыки у школьников? На практике оказывается, что нетрудно легко и приятно слушать музыку, но научиться этому не просто. Но чёткой и ясной методики обучения слушанию и восприятию мелодии нет. Сами педагоги, в большей или меньшей степени, ищут как научить ребёнка слушать и слышать музыку. В развитии музыкального восприятия ребёнка значительную роль играет программная музыка, произведения на один сюжет разных композиторов.

В чём же особенности восприятия музыки детьми? В первую очередь определим, что такое восприятие. Восприятие - это психический процесс отражения в органах чувств, воздействующих на них предметов и явлений, также это активная познавательная деятельность, в которую включается и прошлый опыт в виде знаний. Особенности восприятия у детей объясняются не возрастом, а ограниченностью детского опыта, недостаточностью временных связей в жизненном опыте ребёнка, а отсюда и затруднённостью в обобщениях, преобладанием нерасчленённого восприятия. Музыкальное восприятие отличается от обычного тем, что в нём возрастает роль интеллекта, способного расшифровать язык искусства.

В младшем возрасте (от 6 до 10 лет) дети в состоянии довольно точно определить эмоциональный склад музыки, дать ей образное объяснение, а благодаря свойственной им наблюдательности услышать отдельные детали музыкальной речи, оттенки исполнения. Главными критериями образности для ребёнка в том возрасте является громкость и темп. В подростковом возрасте (11 - 15 лет) дети определяют образ произведения с точки зрения уже накопленных знаний, осмысливают музыкальные средства выразительности и осознанности их связи с содержанием музыки. Углубленная эмоциональная отзывчивость на музыку у большинства школьников является характерной особенностью юношеского возраста, когда достигаются определённая гармоничность восприятия и осмысления и появляется стремление дать свою оценку, своё суждение. Обучение восприятию музыки проходит не только на уроках музыкальной литературы и слушанию музыки, но и на уроках сольфеджио, хора, специальности, ансамбля и аккомпанемента. Воспитание интереса и любви к музыке, расширение музыкального кругозора, приобщение к разносторонним знаниям о музыкальном искусстве, формирование активных музыкально-слуховых представлений и развитие практических музыкальных навыков (исполнение, слуховые, аналитические навыки) - вот главные цели всех предметов в ДМШ и ДШИ, в особенности музыкально-теоретических дисциплин. Разносторонние межпредметные связи, проявляющиеся в музыкальном обучении, отражают специфику эстетической природы музыки, на которую опирается музыкальная педагогика. Межпредметные связи делают знания и глубже и прочнее, они направлены на более гармоническое и быстрое развитие школьников. Музыкальная литература в ДМШ и ДШИ изучается не с первого года обучения учащихся, тем самым используя уже накопленные знания на уроках сольфеджио, хора, специальности.

Слуховое развитие в процессе музыкального обучения осуществляется комплексно - посредством слушания музыки, пения, игры на музыкальных инструментах, путём специальных упражнений на уроках сольфеджио и хора. Главная цель слухового развития эстетическая: научить ребёнка воспринимать художественную сущность музыки, её образность и содержательность. Демонстрируя музыку на уроках музыкальной литературы, развивая у детей способность откликаться на выразительность её художественных образов и осознавать отдельные элементы музыкальной речи, мы совершенствуем их слух. Именно на уроках музыкальной литературы и слушания музыки учащиеся получают необходимый эстетический материал. Изучая творчество определённого композитора, музыкальную эпоху учащиеся обращаются к истории, литературе, изобразительному искусству, к архитектуре. Изучая музыкальную литературу, школьники совершенствуют интеллектуальные и общеучебные умения. Заботой музыкальной педагогики является организация комплексного воздействия музыки на школьников, при котором она и вызывала бы эстетические переживания и обобщала их представления о мире музыки. Для этого и важны уроки музыкальной литературы и слушания музыки, где бы учащиеся могли бы знакомиться с лучшими произведениями народной, классической, современной музыки в исполнении выдающихся музыкантов и изучать различные явления творческой деятельности композиторов и музыкально-общественной жизни, музыкальной эпохи.

Особое значение в познании музыки имеют специальные умения, связанные с музыкально-слуховой деятельностью. К ним относятся: эстетическое восприятие музыки, её анализ и умение рассказывать о прослушанных произведениях. Только шаг за шагом ведя учеников от первых, ещё поверхностных музыкальных впечатлений к глубокому и серьёзному постижению музыки, когда искусство из приятного времяпрепровождения превращается в жизненную потребность человека, педагог-музыкант сумеет приобщить своих учеников к миру музыкального искусства. Помочь учащимся освоить ту часть содержания курса, которая связана с восприятием музыки и её анализом, с умением выражать свои мысли о музыкальных произведениях и их исполнении, можно лишь обращаясь к практическим методам обучения. Система приёмов обучения зависит от профессиональной квалификации педагога. Практические методы обучения следует рассматривать как организацию деятельности учащихся по овладению умениями и навыками, так как их формирование нуждается в самостоятельных действиях ученика. Материал музыкальной литературы является богатой почвой для гармоничного эстетического развития слуха. Формирование способности эстетически воспринимать музыкальные произведения начинается с развития слуховой наблюдательности в условиях сосредоточенного внимания на звучащую музыку. Наблюдательность проявляется, когда человек что-то подмечает (видит, слышит) в воспринимаемом явлении, используя для этого знания, умения, это не врождённое качество. У школьников наблюдательность формируется в процессе учебной деятельности и притом в индивидуальном порядке.

Целенаправленное восприятие музыки не что иное, как её наблюдение или вслушивание, когда общение с музыкой целиком поглощает человека, вызывая душевный отклик и чувство духовного удовлетворения. Только в процессе наблюдения музыки раскрываются её художественные закономерности и становится возможным проникновение в её содержательную суть.

Непременным условием наблюдения музыки, её эстетически полноценного восприятия является сосредоточенность слухового внимания. Действительно сосредоточить внимание детей, отвлечь их от всего, что не имеет отношения к музыке, очень трудно. Поэтому первой задачей педагога при формировании у учащихся музыкального восприятия должно явиться воспитание у них слухового внимания. Внимание - это свойство психических процессов. Психология определяет внимание как направленность (выбор объекта) и сосредоточенность (отвлечение от всего постороннего) сознания человека на конкретном предмете, явлении или деятельности. Внимание всегда выступает в единстве с познавательными, эмоциональными, волевыми процессами и является важнейшим условием продуктивности психической и трудовой деятельности человека, оно позволяет сознательно удерживать психическую деятельность на избранном предмете, явлении с одновременным отвлечением от всего, что не имеет к нему отношения. Основными свойствами внимания является устойчивость, объём, распределение, переключение, колебание, отвлекаемость, рассеянность. Эти качества проявляются в восприятии учащимися музыки, определяя их эстетическую культуру. Сам ребёнок осознаёт роль внимания в музыкальных занятиях: без полной сосредоточенности вряд ли напишешь музыкальный диктант, автодиктант, прочитаешь ноты с листа, сыграть произведение наизусть. Устойчивость внимания обеспечивает длительность слуховой сосредоточенности, что очень важно при исполнении и восприятии музыки. Объём внимания влияет на качество чтения нот с листа, слухового анализа музыки и наблюдения по нотам (особенно по партитуре), за её исполнением или воспроизведением. Переключение внимания необходимо для игры в ансамбле, при дирижировании. А отвлекаемость и рассеянность внимания всегда отрицательно сказывается в любой музыкальной деятельности, снижая её качество или вовсе препятствуя её протеканию. Существенное значение имеют особенности проявления внимания у детей разных возрастов. Для детей младшего школьного возраста характерна отвлекаемость, слабая распределяемость, у подростков возрастает устойчивость внимания, увеличивается объём, развивается распределение и переключение внимания, которое всё больше может управляться волевыми усилиями. Развитое слуховое внимание на музыку характеризуется определёнными свойствами, которые оно приобретает в деятельности человека, требующей функций слуха. Основные из них связаны с формированием произвольного внимания, возникающего при волевых усилиях для достижения осознания цели, в музыкальной деятельности - при восприятии, исполнении, сочинении или слухов Произвольное внимание - результат истории, социального и культурного развития, оно связано с сигнальной деятельностью нервной системы и совершенствуется в жизненном опыте человека. Произвольное внимание играет исключительную роль в учебной деятельности и становится ведущим для подростков, когда они уже способны усилием воли заставить себя быть внимательными. Что же такое произвольное слуховое внимание и как его вызвать у подростков на уроках музыкальной литературы? Если при контакте с музыкой развлекательного назначения бывает достаточно непроизвольного внимания, так как не требуется отвлечения от всего, что не связано с её звучанием, то для восприятия серьёзной музыки необходимо наоборот отвлечься от всего постороннего, ибо она требует такой слуховой сосредоточенности, которая возможна лишь при внимании, сознательно направленном на музыку. Произвольное слуховое внимание - состояние при восприятии музыки, когда определёнными волевыми усилиями достигается устойчивая сосредоточенность на звучащую музыку при отключении от всего постороннего, что позволяет осуществлять наблюдение музыки в единстве содержания и выразительности средств и испытывать её эмоциональное воздействие. Внимание и воля взаимосвязаны в любой сознательной человеческой деятельности. Произвольное слуховое внимание при восприятии музыки, если оно не стало ещё привычным навыком, возникает не само по себе, а в определённых условиях и с помощью определенных приёмов. Рассмотрим подробнее условия для слуховой сосредоточенности:

а). Организация слухового внимания прежде всего требует тишины - отсутствия шума и посторонних звуков, воздействие которых мешает добиться слуховой сосредоточенности. Музыка должна звучать в тишине.

б). Слуховая сосредоточенность требует от воспроизведения музыки хорошего качества. Неумелое исполнение преподавателя или технические погрешности, плохое качество записи музыки, разрушая слуховую сосредоточенность, обычно вызывают нежелательные реакции подростков.

в). Наличие полного текста, партитуры или клавира, можно рассматривать как благопристойный фактор для слуховой сосредоточенности.

г). Доступность и понятность музыки при её прослушивании также влияет на слуховое внимание. Важно и дослушивать произведение до конца или хотя бы до какого-то законченного раздела. Известно, что легче сосредоточить внимание на громкой, подвижной музыке с чёткой метрической и ритмической пульсацией. И, напротив, труднее воспринимать музыку противоположного свойства, в физиологическом отношении выступает как слабый раздражитель и потому требует больше волевых усилий для возникновения и поддержания слуховой сосредоточенности.

Преподавателю следует помнить, что в разном возрасте дети способны только определить количество времени восприятия звучания музыки. Истощая своим напряжением нервные клетки мозга, оно быстро вызывает утомление слуха, реакция которого - непроизвольное отключение от объекта слушания. Постоянное утомление от музыкальных занятий может вызвать безразличие к музыке. Слуховое утомление можно избежать, если восприятие музыки не будет требовать постоянных волевых усилий. Такой вид внимания в психологии определяется как послепроизвольное, так как оно возникает на основе произвольного и после него. Послепроизвольное внимание характеризуется высокой сосредоточенностью, ясностью сознания, эмоциональным подъёмом, увлечённостью процессом познания. Бывают такие случаи, когда слушая музыку заставляешь себя сосредоточиться, но вот музыка начинает увлекать, поглощает всё внимание и не надо никаких усилий. В такие моменты музыка по-настоящему захватывает слушателей. Это и есть послепроизвольное внимание. У школьников 4-5 классов с малым опытом музыкального восприятия ещё значительную роль играет непроизвольное внимание. Поэтому на 1-м году обучения детям нужно давать слушать небольшие произведения или фрагменты вокала, программу инструментальной и театральной музыки, образное содержание которой вызывает непроизвольное внимание и способствует организации произвольного. Со временем, благодаря целенаправленной учебной работе и совершенствованию умения организовывать слуховое внимание, школьники в состоянии слушать более сложную и продолжительную музыку. С развитием навыков музыкального восприятия доля непроизвольного внимания постепенно убывает, тогда как доля послепроизвольного соответственно возрастает. Теперь рассмотрим конкретные примеры по организации слухового внимания при изучении музыкальных произведений.

1. Прежде всего нужно заинтересовать учащихся музыкой. Интерес к музыке, даже сложной, может привести к возникновению послепроизвольного внимания. Первое ознакомление с музыкой предусматривает целостное восприятие, осмысление ее общего настроения. Поэтому важно выразительно исполнить произведение в целом, дать краткую характеристику содержания, отметить наиболее яркие его особенности. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствует развитию интересов и вкусов детей, формированию их музыкальных потребностей. Перед прослушиванием музыки педагог рассказывает интересные истории о композиторе, написавшем данное произведение, об образах музыки, об истории создания, исполнения, вызывает познавательный интерес у учащихся, побуждая тем самым желание послушать это музыкальное произведение. Назначение беседы с учениками перед прослушиванием музыки как раз и состоит в том, чтобы подготовить детей к встрече с музыкой! Вызвать интерес к сочинению, облегчить его восприятие и понимание.

Интерес и повышенное внимание можно вызвать при показе наглядных пособий (рисунков, фотографий, слайдов и т. п.). Также вызывает интерес музыке побуждение к сочувствию, воображению, фантазии учащихся перед прослушиванием некоторых произведений. Например, пробудить сочувствие к человеческому горю - потери матери - при разборе произведения "Смерть Озе" Э. Грига. Задача подобных приёмов - подготовить внимание детей, вызывая в них эмоциональное состояние, соответствующее образному содержанию музыки.

2. Слуховым упражнением для сосредоточенности внимания при прослушивании музыки является наблюдение за музыкой по нотам. Такая самостоятельная деятельность вызывает радость у детей. Но соответственно к такому приёму нужно подготавливать. Естественно, сразу ребёнок не сможет следить за музыкой по нотам. Для этого нужно достаточно хорошо знать нотную грамоту. Удобно и правильно следить за музыкой. Дети, читая текст, одновременно следят и за нотным текстом.

3. Полезны упражнения на распределение и переключение слухового внимания при наблюдении музыки. Такие упражнения применяются при пении в ансамбле, при игре полифонических произведений, когда нужно следить за темой и контрапунктирующими голосами, игра произведений с листа. При прослушивании музыки давать учащимся задания следить например, за каким-то определённым голосом в полифонической музыке. Определять музыкальные средства, в ряде вокальных эпизодов из опер, где тем проводится в оркестре, учащимся можно давать установки сосредоточить внимание именно на оркестровом звучании. Задания-установки на переключение внимания при слушании с одного выразительного элемента музыки на другой также полезны и для более глубокого усвоения изучаемых произведений и для развития необходимых в целях успешной музыкальной деятельности свойств слухового внимания. При прослушивании вокальной музыки выполнение упражнений облегчается тембровым контрастом голоса и инструментального сопровождения, когда задание предусматривает переключение слухового наблюдения с пения на аккомпанемент и наоборот.

4. Можно упомянуть и о коротких репликах преподавателя в процессе прослушивания, его жестах, мимике, направляющих внимание учащихся на тот или иной эпизод произведения или выразительный элемент его музыкального языка. Их основное назначение - управлять наблюдением учащихся за музыкой, а также выявлять собственную позицию в процессе музыкального восприятия, что может вызвать подражательную реакцию детей.

5. Музыкальное восприятие становится более глубоким и осознанным, закрепляется, если прослушивание пьесы сопровождается действиями. Например, ребята маршируют на месте под знакомый им марш или прохлопывают ритм танцевальной музыки. Можно включить прием, с помощью которого дети получают наглядно-зрительные представления о музыкальном жанре: каждому ребенку дать три карточки с изображением марширующей, танцующей и укачивающей куклу девочки. Рисунки соответствуют трем исполняемым произведениям: маршу, танцу, колыбельной. Дети должны узнать их и поднять нужную карточку.

6. Для закрепления образов восприятия можно использовать дидактические игры, задачи которых связаны с различением и воспроизведением средств музыкальной выразительности: высоты звуков, ритма, тембра, динамики. Обучение проходит в игровых и увлекательных ситуациях. Например, в игре «Эхо» или «Догадайся, кто поет» ребята на слух определяют тембр голоса поющего: «Коля, ты сейчас в лесу, / Слышишь, я тебя зову? / Быстро, Коля, отвечай, / Кто позвал тебя, узнай. / Ау!» или «Эту песенку свою / Я тебе, дружок, спою. / Ты глаза не открывай, / Кто я — ну-ка, угадай!» и т.д. Продолжая работу по формированию у детей культуры слушания, педагог добивается эмоционального сопереживания, одновременно развивает слуховую наблюдательность ребенка, эстетическое восприятие, предлагает высказываться, дать эстетическую оценку произведению искусства (музыкального, изобразительного, словесного, поэтического, народной, классической и авторской музыки).

Освоение, запоминание каждого музыкального произведения требует повторного исполнения и слушания в течение многих занятий. В содержание обучения слушанию музыки входит не только ознакомление с музыкальными произведениями. Необходимо научить ребенка слушать музыку, эмоционально отзываться на нее, дать ему простейшие сведения о ней. К числу их принадлежат понятия о разнообразном характере музыки, о некоторых названиях (марш, пляска, колыбельная), об отдельных средствах выразительности. Детей знакомят с именами русских композиторов - Глинки, Чайковского и др. Неоднократно слушая произведения, дети постепенно запоминают их, у них развивается вкус, определенное отношение к тому или иному произведению, появляются любимые среди них. В процессе слушания произведения следует учить детей не только понимать содержание музыки, но и выделять отдельные ее выразительные средства. Вычленение в восприятии музыки некоторых из этих средств (темпа, динамики, регистра) возможно уже на ранних этапах. Поэтому необходима определенная последовательность в формировании восприятия. При этом выделяются такие этапы: - целостное восприятие, осознание общего характера произведения (при первом ознакомлении, прослушивании); - дифференцированное восприятие, уточнение представления, различение отдельных эпизодов в произведении (при повторном прослушивании); - осознание выразительной роли отдельных средств в связи с развитием музыкального образа и повторное целостное восприятие (при завершении работы над произведением, в конце ряда занятий). Надо дать детям возможность неоднократно прослушать любое музыкальное произведение. Целесообразно продумать такую методику работы, при которой каждая новая встреча с песней или пьесой доставляет ребенку радость, он должен узнать что-либо новое, ранее еще не отмечавшееся в этом произведении. Таким образом, следует приложить немало усилий, проявить терпение и настойчивость, способствуя развитию добрых чувств, хорошего вкуса, правильного понимания исполняемых музыкальных произведений. Тем самым педагог помогает детям в будущем стать добрыми, отзывчивыми, творчески активными людьми. Подводя итоги о воспитании эмоциональной отзывчивости на музыку, о формировании эстетических чувств у учащихся, можно сказать, что этот процесс протекает по многим "каналам" учебной деятельности на уроках музыкальной литературы. Сюда входит слушание музыки, разбор (анализ) выдающихся произведений великих композиторов и знакомство с искусством лучших исполнителей. Обогащению эстетических чувств всегда способствует интересное, творческое, не скучное, нестереотипное отношение к занятиям, мастерство преподавателя, его увлечённость музыкой, а также поощрение детей в любой соответствующей форме за их успехи, пусть даже малые. Освоение культурно-эстетических чувств тесно связано со становлением личности ребёнка, его нравственных убеждений, мировоззрения.

Список литературы

1. А. Лагутин. "Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ". Издательство "Музыка". Москва, 2003 2. Редакторы-составители В. Натансон, В. Руденко. "Вопросы методики начального музыкального образования". Издательство "Музыка". Москва,2003 3. Царёва Н. А. «Слушание музыки: методическое пособие". М., 2002 4. Царёва Н. А., Лисянская Е. Б., Марек О. А. Предмет «Слушание музыки» в ДМШ и ДШИ. Программа, методические рекомендации, поурочные планы. М., «Пресс-соло», 1998 5. Смолина Е. А. «Современный урок музыки», Ярославль, Академия развития, 2006

Кузьменкова Ю. Н., 2014 ,

г. Ярцево

«Роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника»

Содержание

Введение

Глава I

1.1. Психология восприятия музыки.

1.2. Типология музыкального восприятия.

Глава II

Заключение.

Использованная литература.

Введение

Необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального восприятия у детей осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального воображения средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время односторонне рационалистический подход образовательной системы переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.

Проблема музыкального воображения как таковая существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен – ещё в XIX веке этот вопрос изучали – И. Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман и другие.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать его мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального восприятия. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального воображения, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.

В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального восприятия.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.

С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального восприятия (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой).

Но все же остается много неясностей в сфере музыкального восприятия. Само понятие «музыкальное восприятие» еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно восприятием. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального восприятия. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым.

Все попытки затронуть тему музыкального восприятия не выстраивают, однако, цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории.

Целью нашей курсовой работы является обоснование педагогических путей эффективного развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках музыки и определение роли музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей

Объектом исследования является музыкально-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие способности музыкального восприятия.

Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития музыкального восприятия младших школьников в условиях музыкальных занятий.

В соответствии с целью работы были сформулированы следующие задачи :

1. Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «музыкального восприятия».

2. Определить роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника.

В основу нашей работы была положена гипотеза о том, что успех развития музыкального восприятия младших школьников возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.

Используются такие методы , как:

– анализ литературы по исследуемой проблеме;

– обобщение и систематизация теоретического материала;

– изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки;

Работа состоит в комплексном осмыслении теории музыкального восприятия.

Методологическую основу работы составляют концепции отечественных и зарубежных ученых: В. М. Подуровского о роли музыкального восприятия в психической деятельности личности; Б. В. Асафьева об интонации как смысловой первооснове музыки; Л. А. Мазеля о соотношении между содержанием музыки и средствами его выражения; В. В. Медушевского о зависимости образного мышления от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей; музыкально-педагогические концепции авторских программ; музыкально-педагогические труды (Ю. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева и Л.В. Школяр), в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального восприятия в конкретной музыкально-педагогической деятельности.

Глава I . Музыкальное восприятие младших школьников.

1.1.Психология восприятия музыки.

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки. Такие различия можно назвать объективными, поскольку они обусловлены различной социально-культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки - каждый из них предполагает у своего «идеального слушателя» разные слуховые навыки. Вместе с тем существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему интерпретирует, расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие поистине неповторимым.

Какие психологические механизмы являются инструментом, фундаментом музыкального восприятия? Как происходит истолкование психического «отпечатка» услышанной музыки, своего рода соединение звука и смысла, слияние звукового и эстетического начал музыкального искусства? Исследование музыкального восприятия ищет ответы на эти и другие подобные вопросы, оно направлено прежде всего на изучение тех способов и операций, которыми пользуется сознание в ходе многостороннего и сложного процесса превращения совокупности слуховых раздражителей в явление музыкальной культуры.

Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки, но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка. Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории не смешиваются.

Положение классической музыки в конкурентной борьбе за внимание аудитории весьма непросто, хотя сама мысль об этой конкуренции представляется ученому-музыковеду едва ли не кощунственной. С одной стороны, на стороне музыкальной классики многовековая история и чрезвычайно высокий социальный престиж, сливающийся в сознании общества с такими понятиями, как «непреходящие культурные ценности», «высокая духовность» и «интеллектуализм». С другой стороны, восприятие музыкальной классики представляет особую трудность для слушателя: язык классической музыки высокодифференцирован и детализирован, ее формы пространны и насыщены интенсивным развитием, ее стили и жанры постоянно эволюционируют. Благодаря высокой сложности классической музыки как таковой, ее восприятие требует особой сосредоточенности, которой современный ритм городской жизни вовсе не способствует.

Тот факт, что классическая музыка уступает по популярности другим видам музыкального искусства, принимается музыкантами и музыковедами как неизбежность. Тем более что высокое искусство на протяжении столетий функционировало преимущественно в кругу культурной элиты. Однако в отличие от XX века на протяжении столетий (и значение этого явления трудно преувеличить) так называемая «легкая» музыка пользовалась, по сути дела, тем же музыкальным языком и тем же инструментарием, что и серьезные жанры. Большим подспорьем, формирующим слух Для восприятия высокой классической музыки, было домашнее музицирование - пение романсов, исполнение инструментальных ансамблей, хоровое пение и т.д. Кроме того, существование Классической музыки, поддерживаемое то церковью, то аристократией, то достаточным количеством высокообразованной публики, было вполне автономно в социальном отношении: оно не зависело от вкусов толпы.

Сегодня ситуация изменилась - и концертные организации, и фирмы звукозаписи, и оперные театры нуждаются в поддержке массовой аудитории. Как свидетельствуют многие импресарио, работающие в сфере музыкальной классики, а также музыканты-исполнители, классическая музыка сможет дальше развиваться только в том случае, если ее аудитория значительно расширится. Поддержка государства и спонсорская помощь здесь явно недостаточны. Поэтому проблема «общительности» классической музыки, ее способности захватывать и привлекать к себе людей становится особенно актуальной.

Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспринимающему сознанию, которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом. Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем достаточной музыкальной и общей культурой, то вопрос: как найти наиболее оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий путь вхождения в мир высокой музыки? - становится достаточно острыми. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего школьному. Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по тем или иным причинам не получивших достаточной музыкальной подготовки. Таким образом, в области изучения закономерностей музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке широкой слушательской аудитории.

Позицию классического музыкознания в деле пропаганды музыкальной классики можно было бы назвать нейтрально-созерцательной, если не пассивной. У музыкознания за несколько столетий существования сложилась своя проблематика в виде изучения композиционных (в широком смысле) особенностей музыкальных произведений и стилей и их исторической эволюции. Психологические и социальные проблемы функционирования музыки в обществе отодвигались на второй план. Только в последние десятилетия исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В.Медушевского и других; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром многих теоретических работ Весь этот багаж позволяет сегодня особенно активно продолжать разработку

проблем музыкального восприятия в рамках музыкознания, отвечая тем самым на назревшую общественную потребность в обогащении и конкретизации наших знаний о восприятии музыки.

Несмотря на то, что музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в музыковедческих работах не так давно, незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка. Невозможно мыслить музыку как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть «направленность музыкальной формы на восприятие», а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б.Яворского, Б.Асафьева, Л.Мазеля естественно привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало «адекватное восприятие» - термин, предложенный В. Медушевским.

«Адекватное восприятие - это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

Адекватное восприятие - это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности».

В отличие от эталонности, абстрактности, а следовательно, своеобразной единичности адекватного восприятия, реальное восприятие не обладает эталонностью, оно конкретно и неповторимо и отсюда множественно. И если музыкознанию вполне под силу самостоятельно выработать культурную норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями его структуры и социально-культурного функционирования, то изучение реального восприятия невозможно вне союза с педагогикой и психологией.

Как только проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта.

1.2. Типология музыкального восприятия

Около столетия тому назад, разглядывая «выражение лиц внимающей звукам аудитории», исследователь писал: «Каких только оттенков интенсивности чувства не подметишь в этом море голов, начиная от качания головой в такт и громкого всхлипывания от удовольствия нервного, впечатлительного человека, и кончая апатично-мутным, безжизненным взглядом пресыщенного». Время изменяет облик слушательской аудитории, но многообразие восприятий остается загадочной «константой» этого процесса, столь же объективной, как и многообразие самой музыки.

Каждая эпоха по-своему описывает слушательское восприятие, но опираясь, как правило, на некоторые общие представления о его типах и разновидностях. Последние в такой же степени историчны, изменчивы, как и восприятие музыки, но в то же время характеризуются определенной устойчивостью. Они образуют некую типологическую общую идею, но вместе с тем, как принято говорить, функциональны. Исследователь и педагог, физиолог и историк, социолог и психолог, музыковед и философ ищут в многообразии восприятий отражение закономерностей различного уровня обобщенности, подтверждение разных идей и гипотез. В данной статье обсуждаются аспекты и пути формирования типологической концепции музыкального восприятия на современном этапе.

Начнем с главного - с понятия «тип восприятия», содержание которого недостаточно определенно. Интересно то, что противоположным ему по смыслу выступает, зачастую, понятие «тип слушателя». Так, по мнению исследователей, типологию художественного восприятия следует отграничить от типологии аудитории. Первая рассматривает восприятие в связи со структурой произведения, вторая же опирается на такие характеристики реципиента, которые выходят за рамки ситуации художественного восприятия (например, психологические, социально-демографические). Разумеется, эта граница достаточно условна во всех отношениях. Точнее было бы выделить две группы представлений о восприятии, объединяемых одним понятием - «тип восприятия». В первой из них окажутся такие, которые отражают типические характеристики художественного (и музыкального в том числе) восприятия, во второй -, типологические .

Если в массиве многообразных слушательских восприятий вы. делить конкретные образцы, в которых выражены некоторые общие особенности и закономерности восприятия музыки, то перед нами предстанут типические его характеристики. Они наглядно обрисовывают реальную аудиторию через ее представителей, поэтому в данном случае тип восприятия легко становится типом слушателя, Типологические характеристики восприятия изучаются на основе построения обобщенных моделей, учитывающих существенные, фундаментальные его признаки. В этих моделях отображаются реальные процессы восприятия, но такие, которые не встречаются в «чистом» виде. Они весьма конкретны, однако не столь наглядны, как типические образы. Следовательно, типические характеристики описывают внешнюю картину, «симптоматику» многообразия восприятий, типологические - его внутреннюю структуру, содержание, или, иными словами, «феноменологию». Первые преходящи, изменчивы, вторые восходят к существу явления и потому связывают историко-культурные и актуальные аспекты исследования музыкального восприятия. Каждая типическая характеристика содержит в себе отражение типологической идеи, а последняя выстраивается на основе обобщения наглядных признаков и черт, отличающих восприятие конкретных слушателей.

В этой связи важно подчеркнуть и другое. Как известно, индивидуальность музыкального восприятия - не только некоторая внешняя его характеристика, но и объективная внутренняя необходимость, связанная с личностным смыслом. Можно утверждать, что сохранение и развитие индивидуальности восприятия есть условие его формирования и развития. Иными словами, становление музыкального восприятия является одновременно и становлением его личностной и художественной уникальности. Таким образом, изучение многообразия восприятий и его типологических особенностей - это проблема теории восприятия, а не прикладной ее аспект. Объектом отражения в типологических концепциях выступает не слушатель и не произведение, а само музыкальное восприятие. Предпосылки к такому выводу содержатся в исследовательской литературе.

В настоящее время вопросы многообразия слушательских восприятий рассматриваются как бы на нескольких логических уровнях. Первый из них - уровень конкретных ситуаций восприятия - дает возможность выявить и описать существенные особенности того или иного типа музыкального восприятия. Второй- уровень художественного процесса - позволяет выявить объективные предпосылки многообразия восприятий. Не случайно на этом уровне

находят принципиальные аналогии между вариативностью слушательских восприятий и многообразием исполнительских интерпретаций как в реальном, так и в историческом времени музыки. Наконец, третий можно условно назвать уровнем художественной куль-

Здесь многообразие музыкальных восприятий выступает феноменом музыкальной культуры и рассматривается с точки зрения индивидуальных способов «присвоения» норм этой культуры. На каждом из названных уровней критерии типологии музыкального восприятия обогащаются и разветвляются.

Разумеется, различение уровней анализа в достаточной степени условно: они как бы взаимопоглощают друг друга. И вместе с тем такое различение предоставляет возможность систематизации и оценки аспектов и путей исследования типологических различий музыкального восприятия.

На первом уровне развитие типологической концепции имеет две координаты. Одна из них, генетическая, опирается на существенные признаки, отличающие этапы и фазы становления восприятия, которое является относительно независимым от возраста слушателя и других его личностных особенностей. Другая, дифференциальная, описывает восприятие музыки в зависимости от индивидуально-психологических, социальных и других характеристик личности слушателя.

В первом случае критерием разграничения этапов развития (и, соответственно, типов) музыкального восприятия выступает произведение: чем глубже и целостнее его охват, тем выше уровень восприятия. Сама типологическая шкала предстает подвижной, наибольшей определенностью обладают ее крайние полюса.

У начальной «отметки» восприятие фрагментарно. Слушатель стремится осмыслить общее настроение произведения, определить его эмоциональный тонус, зачастую основываясь на одной какой-либо стороне интонационного развития - мелодике, ритме, тембре, динамике. Оценка исполнения, выделение стилистического сходства или различия произведений, постижение авторского замысла и проникновение в авторский художественный мир, как правило, отсутствуют. Архитектоника произведения предстает как чередование понятных и непонятных, красивых и скучных фрагментов. При этом мелодичными кажутся лишь те интонации, которые включают в себя привычные песенные обороты. В целом на этом этапе восприятие слушателя характеризуется общей ассоциативной активностью, сочетающейся с вариативностью и произвольностью толкований, неустойчивостью эмоционально-эстетических впечатлений, «темпераментов, характеров». По определению Б. Асафьева, такой слушатель воспринимает моменты «протекающей» музыки, или, точнее, переживает, ставится вопрос о формах музыкального восприятия.

Отмеченная закономерность, вероятно, проявляет себя и в аспекте воздействия жанровых, стилевых и других черт произведений на характер художественного восприятия. К примеру, в исследованиях показано, что писатели и читатели, предпочитающие определенный литературный жанр, обладают сходными чертами психики, отличающими их от писателей и читателей другого литературного жанра.

Разумеется, относительно музыкального восприятия сказанное представляет собой лишь предположения, нуждающиеся в изучении и деятельной аргументации. Несомненно здесь то, что на уровне конкретных ситуаций музыкального восприятия исследование взаимосвязи последнего с мировосприятием личности представляет одну из важнейших проблем. Интересна и другая сторона взаимодействия. Раскрытые и осознанные в деятельности музыкального восприятия уникальные и типологически обусловленные особенности личности могут переплавляться, специфически отражаться в структуре музыкального мировосприятия. На это обратил внимание еще Б. Асафьев, разделяя два типа «звукосозерцания» (мышления, восприятия), характеризующих как слушателей, так и композиторов и исполнителей. Один из них - «осязательно-зрительный», где доминируют пластически-осязательные звуковые образы, зрительная планировка звуковой архитектоники, некоторая конструктивность слуховых представлений. Второй - «слуховой (внутренне-органический)», характеризуемый преобладанием ощущения временной природы музыки, ее пульсации, энергетики, напряжения, ощущений роста и развития интонаций подобно «клеточному размножению или химической реакции». Каждый из них выступает основой для формирования особого типа художественного видения.

В этом широком контексте можно конкретизировать предложенное В. В. Медушевским понятие стиля восприятия, выражающего личность «в сложившихся способах, навыках, идеалах и результатах музыкальной деятельности, в использовании неповторимого индивидуального кода распознавания, в художественных симпатиях и антипатиях и т. п.». Стиль восприятия эволюционирует вместе с индивидом, являясь важнейшей типологической характеристикой музыкального восприятия.

На следующем уровне - художественного процесса - многообразие восприятий из объекта анализа превращается в его инструмент. Оно свидетельствует о динамике, движении, развертывании художественного процесса в истории, культуре, индивидуальном

сознании. Художественное произведение выступает в качестве процесса и результата художественного познания, меры художественного процесса.

Предпосылки многообразия восприятии коренятся в структуре произведений, отражающей сложность и диалектическую противоречивость процессов их создания - таков вывод исследований в разных областях искусства. По мнению А. В. Рубцова, многослойная структура произведения может быть представлена как анфилада «своего рода прозрачных экранов... Сознание художника, как и зрителя, может «наводить резкость» на тот или иной экран, который при этом становится «непрозрачным»... Фиксируя взгляд на следующем экране, мы придаем прозрачность предыдущему изображению, обнаруживая все более глубокие смыслы...». Много-слойность произведения отражает историю художественного познания. Процесс становления восприятия обретает изоморфность творческому процессу создания произведения и как бы олицетворяется в многообразии и вариативности художественных восприятий.

Следовательно, анализ музыкального восприятия на этом уровне требует выхода в более широкий культурно-исторический контекст. Многослойность произведения в такой же степени является продуктом истории художественной культуры, как и многообразие его восприятия. Отсюда закономерна постановка вопроса об адекватности музыкального восприятия более сложному целому - принципам культуры. «Чем полнее личность вбирает в себя опыт общей и музыкальной культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие... Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности...» Итак, мы переходим на третий этап анализа проблемы - уровень рассмотрения типологии музыкального восприятия в контексте теории и истории культуры.

Рассматривая личностные аспекты музыкального восприятия с точки зрения того, кто воспринимает музыку, мы приходим к более общей категории, отражающей взаимодействие личностных и художественно-эстетических критериев различия,- категории мировосприятия. Она обосновывает стадиально-типологические и личностно-психологические закономерности становления музыкального восприятия. На втором уровне многообразие восприятий изучается с точки зрения того, что воспринимает слушатель. Анализ многослойной смысловой структуры произведения восходит к новому качеству-категории художественного процесса, содержанием которого является, по выражению Г. Панкевич, «меняющееся произведение в меняющемся восприятии». Категория художественного процесса обосновывает необходимость многообразия восприятий как феномена культуры. Заострение акцента на адекватности восприятия принципам культуры поворачивает проблему в ином ключе, как

На первый взгляд, такая постановка проблемы может показаться более органичной для психологического, нежели для культурологического рассмотрения. Чтобы убедиться в обратном, остановимся на содержании понятия «музыкальная культура».

В современном исследовательском тезаурусе органично сосуществуют разные по содержанию представления о музыкальной культуре, проецирующиеся на музыкальное восприятие.

Например, под музыкальной культурой часто подразумевают определенную систему художественных ценностей, накапливаемых, утверждаемых и защищаемых музыкальным искусством. В таком контексте о музыкальной культуре слушатели говорят тогда, когда эти ценности существуют в структуре жизненного мира личности. А понятие «культура музыкального восприятия» подразумевает обладание средствами (способностями, умениями, навыками и проч.), позволяющими слушателю приобщаться к этим ценностям.

Есть и другой аспект - культура как идеальная норма музыкального развития личности (идеальная норма развития музыкального восприятия). В таком понимании обычно разделяют высокий или низкий уровень музыкальной культуры слушателя (высокую или низкую культуру восприятия). Однако недостаточно высокий уровень музыкального восприятия все же определяется словом «культура», и, следовательно, последняя не только выступает нормой оценки художественных возможностей слушателя, но и представляет собой своеобразный тип культуры. Сегодня, в век экспансии СМК, трудно найти человека, в жизненном мире которого отсутствовала бы музыка. Таким образом, возникает необходимость более широкой трактовки понятия «музыкальная культура».

Согласно функциональному определению, культура представляет собой способ человеческой деятельности, ее технологию.

Художественная (в том числе музыкальная) деятельность также невозможна без технологического оснащения. К нему следует отнести не только материал искусства и формы его бытования, веками отбиравшиеся системы выразительных средств и художественных навыков, особые социальные институты и организации. В этом аспекте сама музыка может быть определена как специфическая культура (то есть способ) мышления, чувствования, видения мира. Данный тезис не содержит принципиально нового для понимания музыкального феномена, но лишь акцентирует определенную сторону в представлениях о нем.

Известно, например, какой удивительной специфичностью обладает язык музыки и ее логика по сравнению с «естественным» вербальным языком. Правила музыкального языка выступают для творца не системой запретов и предписаний, а системой возможностей; для слушателя-не системой норм, а системой ожиданий. Тем самым многообразные грамматики музыки описывают в первую очередь культуру музыкального мышления в каждую историческую эпоху.

Другая сторона музыки связана с миром эмоций и переживаний, или культурой чувствования. Метафорическое выражение о том, что музыка - язык эмоций, отражает, на наш взгляд, то, что каждая музыкальная культура обладает определенным «этикетом» эмоциональных явлений, нормами их интонационного выявления. Это связано с коммуникативной природой музыки. В психологических исследованиях показано, что наибольшей социально-исторической и культурной обусловленности подвергаются чувства и эмоции, направленные «на других», выступающие средством общения.

Функцию социокультурных регуляторов в музыке выполняют жанровые традиции, типы, формы. Вне жанровых знаков эмоция может быть воспринята только как «сильная» или «слабая», смысл и мотивы ее ускользают от сознания. Не случайно вновь формирующиеся жанры обычно впитывают эмоциональный этикет, культуру чувств из бытующих, а устоявшиеся обновляются, осваивая эмоциональную культуру других жанровых типов. Таким образом, было бы точнее говорить о музыке как о культуре, а не языке эмоций.

Часто можно встретить и такую формулу: язык музыки - это язык образов, а не вербальных понятий. Здесь подчеркивается, в первую очередь, неповторимость образного видения, присущая музыкальному искусству. Интонация представляет собой не просто тончайшую внешнюю пластику музыкального образа - она определяет способ видения мира в музыкально-художественной деятельности. А, следовательно, музыка выступает особой культурой художественного видения мира, особой технологией этого видения.

Каждая из перечисленных сторон является относительно самостоятельной характеристикой музыки как культуры, различающей ее национальные, исторические стилевые типы. Эти стороны неразрывно сплетаются в интонационной ткани произведения в целом. К примеру, нисходящая секундовая интонация обладает грамматическим смыслом, определенным эмоциональным значением. Одним словом, музыкальная интонация как феномен культуры гетерогенна и полиморфна; она целостна, но слияние взаимоусиливающих друг друга разных сторон обусловливает глубину высвечивания художественного смысла. Таким образом, музыкальная культура и есть реальная основа музыкальной деятельности, ее универсальная технология, с помощью которой осуществляется художественная активность творцов, исполнителей и слушателей. Становление индивидуальной музыкальной культуры разворачивается как «процесс «перематывания» безличных форм и средств надбиологической технологии в личную форму культуры индивидов». Именно технологические аспекты культуры позволяют говорить о том, что на этом уровне анализа восприятие изучается с точки зрения того, как воспринимает музыку слушатель.

И вместе с тем, последнее не исчерпывает всей проблематики данного уровня. Становится ясным тот факт, что анализ культуры как социального и личностного феномена должен опираться не только на художественный процесс (в широком смысле), но и на самоинтерпретации, «автомодели» (Ю. М. Лотман) культуры - такой, какой она видит (слышит) самое себя. Среди последних особенно интересны в свете темы данной статьи различные представления о музыке в массовом и индивидуальном сознании, методики музыкального воспитания и развития музыкального восприятия, в которых отражена рефлексия культуры, своеобразно описаны ее идеальные нормы.

В этой связи целесообразно спроецировать классификацию состояний явлений культуры, предложенную Ю. В. Бромлеем, на музыкальную культуру. Таких состояний три: интериорное, выражающее непосредственно мир психических процессов, представлений и образов; поведенческое, выраженное определенными действиями и операциями; независимое, то есть представленное конкретными результатами деятельности, в первую очередь,- произведениями. Последнее, вероятно, особых разъяснений не требует. Обратимся к двум предшествующим.

Интериорное состояние явлений музыкальной культуры - это и те представления, понятия, переживания, ассоциации, которые являются фактами психологии личности, отражением ее музыкального опыта, и такие «образы музыки», которые бытуют в культуре: в исследовательской, педагогической, художественной литературе, массовом музыкальном сознании. Метафорические формулы, определяющие содержание и специфику музыкального языка, приведенные выше, вместе с разнообразными вариантами, также можно назвать интериорным состоянием культуры.

Поведенческое состояние - это разнообразные способы действий при помощи которых осуществляется музыкальная деятельность (в том числе восприятие). Сюда же следует отнести и методики музыкального обучения и воспитания, описывающие в широком смысле культуру музыкальной деятельности, а в узком - конкретные способы действий.

Все они неразрывно взаимосвязаны. Однако таким связям присуща и определенная избирательность. Покажем это на примере методик формирования музыкального восприятия: каждая учит, как слушать музыку, отталкиваясь от тех или иных представлений о ней. Тезис о музыке как особом языке заставляет педагога уделять особое внимание в формировании восприятия изучению этого языка созданию представлений о грамматике и архитектонике музыки. Тезис о музыке как языке эмоций апеллирует к жизненным связям музыки, через которые она входит в сознание людей. Активное восприятие - это, в первую очередь, эмоциональное восприятие. Поэтому уже на начальных этапах педагог стремится отбирать произведения, каждое из которых выражает определенные эмоции и чувства. Понимание восприятия как образного мышления выстраивает методику на основе пробуждения фантазии, воображения, ребенка путем рисования, сочинения «программ» к инструментальным пьесам или текстов к песенным мелодиям и т. п. Следует подчеркнуть, что во всех схематически описанных методиках речь идет не о разрыве единства сторон целостной культуры, а об ощущении целостности, способном формироваться на какой-либо одной основе, о возможности достичь цели разными путями. В этой связи можно утверждать, что само по себе представление о музыке обладает эвристической функцией, организуя слушательское восприятие.

Уже говорилось о том, что восприятие музыки - своего рода задача на определение «личностного смысла». В ее решении важны не только цели, мотивы, потребности личности, но еще и способ действий: как слушать, чтобы услышать. Последний, развиваясь и укрепляясь в художественном опыте слушателя, становится своеобразной стратегией музыкального восприятия. Она обеспечивает логику действий тогда, когда содержание музыки остается слушателю недоступным. Это некая эвристическая установка, организующая процесс восприятия, но заведомо не гарантирующая успеха.

Вместе с тем, функция стратегии восприятия заключается не в простом соотнесении стихийно найденного или выработанного в опыте способа действий со звучащим музыкальным материалом - произведением. Она выступает механизмом специфического творческого процесса, в эпицентре которого находится перевод образов восприятия в образ сознания. Стратегия организует психологическую структуру слушания музыки: в одном и том же звучащем материале как бы проставляются разные курсивы, обостряющие те или иные черты слушаемого и превращающие его в услышанное.

На основании исследования восприятия музыкантов (студентов и учащихся) нами выделено три основных типа стратегий музыкального восприятия. Они получили условные названия «ориентировочно-исследовательской», «ориентировочно-репродуктивной» и «стратегии интерпретатора».

Исследовательская стратегия характеризуется тем, что процесс восприятия ориентирован на «грамматические» нормы организации музыкальных произведений. К примеру, слушатель, относящийся к этой категории, отмечает: «Музыку не понял, потому что не услышал, где здесь тема». Такому слушателю в первую очередь важно слышать, «как устроено» произведение. Его представления о грамматике музыкального языка не просто регулируют восприятие, но зачастую обращаются в его стереотипы. Они иногда навязываются звучащей музыке, не соответствуя композиционной данности произведения или не раскрывая ее индивидуальных особенностей. Казалось бы, эта эвристическая установка типична в первую очередь для музыкантов. Однако она дает себя знать и в массовом музыкальном сознании, в особенности тогда, когда музыка выступает для слушателя особым языком (наподобие иностранного), и он убежден, что для ее понимания требуются особые способности и знания. Говоря о музыке, он чаще всего употребит глаголы «знать», «понимать», «учиться». А под формулой -«я ничего в музыке не понимаю»- подразумевается: «я не знаю ее языка».

Ориентировочно-репродуктивная стратегия обладает во многом противоположными характеристиками. Сознание слушателя устремлено на поиск в звучащей музыке знакомых интонаций. В фокусе внимания находится ясное, привычное слуху, а в фоне - незнакомое, «чужое». Однако «знакомое» не всегда является таковым в действительности: зачастую привычные слуху интонации лишь кажутся таковыми, они «синонимичны» звучащему материалу. Реально звучащая интонация как бы подменяется в сознании похожей на нее, например, профилем мелодической кривой, ритмическим рисунком и т. п. Таким образом, здесь преобладают уже не грамматические, а формульные стереотипы. Интонационный материал становится формулой лишь при условии «снятия» контекстных его смыслов поэтому у таких слушателей столь часты были ошибки в оценке стилевой принадлежности музыки.

Выделенная стратегия присуща не только музыкантам. Например описанная А. Г. Костюком «песенная» фаза развития восприятия свойственной ей опорой на узнавание в музыке разных стилей жанров интонаций массовых песен, по своим общим характеристикам напоминает ориентировочно-репродуктивную стратегию. Она также описана в литературе как «репродуктивный» тип музыкальности который характеризуется ассоциативностью и репродуктивностью музыкального мышления, слабым чувством целого.

Снятие контекстных смыслов в музыкальной формуле приводит к тому, что ее слышание сопровождается «переживанием своих впечатлений» (по Б. Асафьеву), неустойчивостью и субъективизмом эмоционально-эстетических ассоциаций. Неудивительно и слабое чувство целого - целое не выстраивается, не «предвидится» в восприятии, а «накапливается» из выделяемых слухом знакомых интонаций.

Третий тип - стратегия интерпретатора - характеризуется специфической активностью образного мышления, установкой на образно-ассоциативное истолкование звучащей музыки. Она проявляется у разных категорий слушателей в различных формах. Например, у слушателей-музыкантов наблюдается в особой форме: переинтонирования, когда разграничение слухового образа, являющегося интерпретацией звукового, с объективной композиционной; данностью произведения становится невозможным, Такой слушатель теряется, получив нотный текст, если слуховая «гипотеза» музыки уже сложилась в предварительных прослушиваниях. У слушателей же немузыкантов она может проявляться в форме «сюжетной», или «программной» образной интерпретации музыки. Сюда же следует отнести и «синестезии» восприятия разных видов искусств, выражающиеся в устойчивых «межвидовых» образно-художественных ассоциациях (музыки и архитектуры, музыки и живописи и проч.).

Как видим, эвристическая установка во всех описанных случаях определяет структуру слушания, которая фактически является структурой индивидуального переинтонирования, или, вспоминая метафору Б. Асафьева, «обнаружения музыки». Те или иные «ошибки» восприятия суть издержки переинтонирования. Стратегия восприятия не осознается слушателем и, не поддается самонаблюдению. Она выступает как естественный и привычный способ действий, характеризуя восприятие слушателя как личности, а не как психологического индивида. И вместе с тем, стратегии, - это такие способы действий, которые целиком принадлежат музыкальной культуре. Эвристические модусы восприятия обращены как бы к разным сторонам целостной интонации. Каждая сторона может выступить потенциальным смысловым курсивом, а значит потенциальным эвристическим «ключом» к миру музыки. Таким образом, отталкиваясь от разных свойств интонационного феномена музыки, слушатели, разными путями «входят» в музыкальную культуру. Заметим, что выделение стратегий восприятия не отрицает его эмоционального содержания. Важно здесь подчеркнуть тот факт, что эмоционально-ассоциативный личностный мир музыки может созидаться на различных основаниях.

Дальнейшая разработка понятия стратегии восприятия позволит уточнить некоторые аспекты исследования на всех трех уровнях типологической концепции.

Так, различия эвристических установок - стратегий восприятия, по нашим наблюдениям, проявляются на всех этапах становления музыкального восприятия, определяя индивидуальные особенности /этого становления. Однако если критерием становления восприятия является глубина и целостность осмысления произведения, то результаты остаются вне зависимости от того, какими стратегиями характеризуется восприятие слушателей. К примеру, на начальном этапе, при всех вариантах эвристических установок, восприятие слушателей будет отличаться выделением «отдельных моментов протекающей музыки», «переживанием своих впечатлений». И это связано даже не с тем, что, как отмечалось, стратегия восприятия представляет собой эвристическую установку, заведомо не гарантирующую результатов. Вопрос в том, что (и об. этом также говорилось) эвристическая установка есть прямая проекция «образа музыки» в сознании слушателя. Поэтому при типологическом сходстве стратегий на разных этапах формирования восприятия достигаются различные результаты.

Что же касается дифференциальной шкалы различия музыкальных восприятий, то здесь несомненный интерес представляет изучение вопроса о том, каким образом те или иные индивидуальные особенности слушателей влияют на формирование эвристических установок, определяющих характер музыкального восприятия на индивидуальность путей становления последнего. Можно предполагать, что становление музыкального восприятия не зачеркивает первоначальных его этапов, а включает их в себя; не столько наращивает способы действий, сколько изменяет формы и уровни употребления имеющихся, обусловливая качественные перестройки и художественное совершенствование опыта восприятий.

Таким образом, теоретическим основанием типологической концепции музыкального восприятия выступает не столько смысловая, сколько историко-культурная многослойность музыкального феномена. Произведение и его восприятие оказываются разными состояниями явлений музыкальной культуры. В таком аспекте типологическая концепция выходит к изучению исторического многообразия и, истории многообразия восприятий.

Глава II . Развитие младших школьников средствами музыкального восприятия.

В мире культуры творчество человека включает в себя как практическую, так и духовную сферы деятельности. Художественное творчество - один из способов строительства культуры. Утилитарная, практическая функция художественного творчества, чьим ядром является искусство, значительно снижена по сравнению с другими видами культурного творчества. Искусство фокусирует в себе ценностные и смысловые элементы культуры. Создается особая художественная реальность, в которой опыт жизни человека мыслится и оформляется в художественном образе.

Особенность искусства состоит в его созидательном, преобразующем характере. Искусство одновременно - способ познания и способ оценки мира. В системе искусства человек выступает подлинным творцом. Результат его творения - произведение, произведение же есть воссозданная (сотворенная) художественная реальность, которую можно определить как идеальное бытие произведения, то есть то, что составляет его смысловую, значащую сторону, создается звуком, цветом, словом, но преодолевает материальную ограниченность и понимается человеком как смысл. Художественное произведение для человека, заключенное в вещественную предметную форму своего бытия, есть и духовный образ - модель мира. В творчестве через создание художественной реальности культура осуществляет свое идеальное (духовное) бытие.

Творческий акт можно рассматривать как центральное событие жизни человека, как момент его духовной самоорганизации. Художественное творчество сохраняет за собой данную характеристику, усиливая личностное начало. В этом смысле художественное самосознание не просто специфическая характеристика творческого сознания, но авторского творчества, представляющего собой опыт философской рефлексии, выраженный в образном способе мышления, что является родовой характеристикой искусства.

Искусство - ядро художественной культуры. В центре художественной культуры находится художественное произведение, творческий опыт его создателя и творческий опыт воспринимающего художественное произведение читателя, зрителя, слушателя. Художественная культура близка эстетической культуре, т.к. объединяющим началом и художественной, и эстетической культуры является творчество, творческая деятельность. В художественной культуре деятельность человека направлена на создание и освоение ценностей искусства, в эстетической культуре - на восприятие и понимание мира как красоты, на творчество по законам красоты. Эстетическая культура задает ценностно-смысловые параметры творчества, его духовные ориентиры, выполняет мировоззренческую функцию. В искусстве же, в художественном произведении идеальное содержание получает свое конкретное предметное воплощение, свой зримый образ. В этом контексте искусство - это особый способ освоения и понимание мира, в котором раскрывается творческая природа человека, его способность познавать и пересоздавать мир в художественных формах.

Понимание задач искусства и смысла творчества в историческом опыте культуры связано с интерпретацией картины мира. Важнейшая функция искусства, как и эстетической культуры, - мировоззренческая, характеризующая глубинный уровень отношений художника и окружающего его мира, выявляющая авторское понимание и видение событий жизни. На этом уровне творчество определяемо духовными целями и ценностным миром автора, формирующимся под воздействием ценностной системы самой культуры. Искусство дает возможность творцу раскрыть имеющий для него смысл свой собственный внутренний мир другому. Творчество здесь может рассматриваться как проявление основных качеств личности - души, ума, совести, самосознания, чувств.

В искусстве творчество представлено в своей специфичности, родовой определенности и видовой обособленности. Результат творчества - произведение как художественное целое, которое является авторским высказыванием - словом, произнесенным со смыслом и оформленным в художественное целое. Художественное творчество здесь - особый тип сознания и мышления - образная мысль о мире, оперирующая физической данностью материала как эстетическим объектом, т. е. наделяющая его художественным (эстетическим) смыслом. Физическая природа материала преодолевается в художественном образе и получает статус идеального бытия (смыслового бытия). В системе искусства творчество выражает себя как опыт создания произведения, в котором раскрываются особенности художественного самосознание автора. С этой точки зрения художественное произведение является самохарактеристикой культуры, ее содержательно-смысловых установок в форме творческого опыта.

Художественная культура и художественное произведение как результат творческой деятельности - это не просто процесс эстетизации среды обитания, ее окультуривания, но и самостоятельный, специфический опыт художественного познания и самопознания, где целое мира запечатлено в целом художественного образа - мир явлен в своей предметной очевидности и духовной значимости объекта для субъекта. Философская интерпретация художественного образа связана с определением природы художественного мышления как образно-эмоционального, представляющего собой особую логику познания и воссоздания действительности.

Значение эмоционально-образного мышления возрастает в процессе ассоциирования большими величинами - такими, как целостный охват реальности, к которому стремится искусство, создавая завершенную концепцию бытия - его образ. Художественное мышление, традиционно противопоставляемое логическому, рациональному и научному, оперирует образами, опираясь на эмоционально-чувственное, интуитивное познание мира. Художественное творчество здесь - это процесс понимания и воспроизведения мира как некоего идеального объекта, целостно схваченного и воссозданного в образе. Образная логика зачастую гораздо точнее отражает системную целостность объекта, раскрывает его идеальную сущность, полноту жизненного содержания. Так, восприятие истории культуры как некоего целостного художественного образа прошлого особенно ярко проявило себя в музыкальном искусстве XX века. Классики XX века, такие как С.С. Прокофьев, И.Ф. Стравинский, А.Г. Шнитке, Д.Д. Шостакович, нередко обращались к «образной кладовой» музыкальной истории, используя не только жанровые формулы барочного или классицистского искусства, но и собственно писали музыку, вызывающую определенные культурно-исторические ассоциации. Образно-ассоциативная компонента мышления в их творчестве была представлена как некая универсальная музыкальная логика, как некий универсальный код культуры, не требующий какой-либо еще логической процедуры «сборки». Память культуры становится тем нерасчлененным целым, которое способно к дифференциации и перерождению в новое художественное целое.

Философию образа, которую открывает в своем художественном опыте век XX , западноевропейская философия формулирует достаточно длительно. В исторической хронологии отход от парадигмы наукоучения и рационалистического описания событий творчества происходит уже в философии романтиков. Она «реабилитировала» чувственно-эмоциональную сторону жизни человека, привнесла в художественный опыт европейской культуры видение мира как органического целого, утвердила идеал самоценности творчества, создав своеобразный миф о художнике. Повышенный интерес к проблеме отношений личности и общества, культуры и истории привел к изменению и самого способа познания и интерпретации феномена творчества. Понимание - новая методология философского исследования и анализа проблемы творчества, преодолевающая односторонность классических объяснительных схем. Понимание - диалогическая установка познающего сознания, нацеленная на непредвзятое целостное восприятие другого (субъекта или объекта), демонстрирующего собственную логику жизненных действий. Для того чтобы понять эту логику, нужно допустить возможность существования инаковости и сделаться сопричастным в переживании другого как собственного, т.е. вжиться. В этом контексте художественное творчество выступает как язык культурного диалога, или язык философии жизни и философии человека, раскрывающий его ценностный и духовный мир для другого.

2.1. Педагогические проблемы музыкального восприятия.

Процесс возрастания роли искусства во всех сферах общества является закономерным выражением огромных творческих возможностей развитого социализма. Увеличение количества звучащей музыки способствует росту общеэстетической и музыкальной подготовленности широких народных масс, расширению потребляемого музыкального репертуара.

Однако на нынешнем этапе развития культуры в нашей стране становится очевидным, что дальнейшее приобщение населения к. художественным ценностям не может ограничиваться экстенсивным развитием этого процесса. Он стал массовым, и поэтому важнейшей задачей является его интенсификация, повышение его эффективности, что предполагает теоретическое и практическое решение проблем, связанных с анализом действий человека в сфере освоения продуктов музыкальной культуры, его ценностных ориентации, духовных потребностей, мотивов обращения к искусству.

Музыка отличается многообразием и сложностью функций, многогранностью и тонкостью воздействия на духовный мир и образ жизни человека. Поэтому интерес исследователей в области проблем музыкальной культуры все больше обращается к изучению внутренней психологической структуры личности, ее особенностям восприятия музыкальных произведений.

Изучение такого сложного объекта, как восприятие музыки, всякий акт которого обусловлен целым рядом социальных, общекультурных, индивидуально-психологических и других факторов, связано с комплексным использованием методов различных научных" дисциплин и опирается на совместные усилия социологии, психологии, эстетики, музыкознания, а также педагогики, прикладные исследования которой направлены на создание эффективной системы приобщения детей и молодежи к искусству. В свете задач, намеченных реформой общеобразовательной и профессиональной школы, педагогический аспект изучения процесса восприятия музыки является особенно актуальным.

Рассмотрим основные проблемы, привлекающие внимание исследователей в области методики индивидуального развития музыкального восприятия, возрастных особенностей его становления в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста и учащейся молодежи.

Одной из наиболее важных проблем является накопление опыта диагностирования и формирования музыкального восприятия подрастающего поколения. Здесь прежде всего следует назвать труды Б. В. Асафьева. Его музыкально-педагогические воззрения об интонировании как выявлении смысла в музыке, тезис о триединстве музыкального искусства, в котором неразрывно связаны создание, исполнение и восприятие, необходимость «живого» наблюдения музыкального искусства в процессе слушания, целенаправленного восприятия произведения и сведений о нем, представляют первую попытку создания концепции массового музыкального образования. Не утратив своей актуальности и сегодня, мысли Б. В. Асафьева носят характер классического наследия и получают дальнейшее развитие в теории и практике современной педагогической науки.

За последние десятилетия данная проблема обогатилась новыми многочисленными исследованиями. Среди них особого внимания заслуживают фундаментальные работы В. К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, Н. Л. Гродзенской, К. П. Португалова, В. Н. Шацкой, теоретические разработки и практические рекомендации Д. Б. Кабалевского, отдельные статьи Ю. Б. Алиева, Э. И. Бальчитиса, Е. А. Бурлиной, Л. В. Горюновой, Р. Т. Зинич, Г. С. Ригиной, Л. А. Хлебниковой.

Интересные экспериментальные материалы содержатся в сборниках и материалах конференций, посвященных методике музыкального воспитания детей и юношества.

В этих исследованиях намечены принципы и основные методы целенаправленного развития музыкального восприятия, примерное содержание музыкального материала, на котором успешно осуществляется первоначальная и последующая работа в данной области с детьми дошкольного возраста и учащимися различных возрастных групп.

Большой интерес представляет изучение проблемы динамики становления музыкального восприятия дошкольников, определение последовательных периодов их музыкального развития. Так, по результатам экспериментальной работы Н. А. Ветлугиной, Р. Т. Зинич и др. было установлено, что у детей младшей группы детского сада, которые легко различают общее настроение и характер произведения, чувства, вызванные музыкой, быстро исчезают. Четырех-, пятилетние дошкольники уже имеют некоторую эмоциональную устойчивость восприятия. У них наблюдаются отдельные проявления музыкальной памяти, желание рассказать о своих впечатлениях, заинтересованность содержанием произведения. Выявленные возрастные особенности музыкального развития детей позволяют сформулировать требования к содержанию и методам педагогической работы, которая, как известно, в значительной степени определяет уровень общего развития ребенка, в том числе и cno собности к восприятию музыки. Дальнейшие исследования предполагают разработку системы таких методов педагогической работы, установление взаимосвязи между общим развитием дошкольника, его индивидуальными, типологическими особенностями и характером музыкального восприятия.

Исследования, посвященные специальному изучению отдельных компонентов восприятия музыки детьми школьного возраста, направлены на решение, актуальных проблем развития музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, тембрового) младших школьников и подростков, особенностей эмоционально-образного восприятия музыки в процессе ее слушания и музицирования, определения методов работы с детьми по усвоению выразительных средств музыкального искусства.

2.2. Важная роль музыкального восприятия в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников.

Общеизвестно, что у школьников наблюдается значительная

разница между проявлениями воспринимающей и воспроизводящей функций музыкального слуха. Как правило, детям легче что-либо различить на слух, чем осознать или воспроизвести.

В этом отношении эффективным методом работы с младшими школьниками можно считать предложенное Н. Л. Гродзенской пение по нотам некоторых мелодий из репертуара по слушанию музыки. Например, в первом классе дети могут исполнить тему Концерта для скрипки с оркестром Л. Бетховена. Освоив эту мелодию, учащиеся переходят к слушанию всего фрагмента этого произведения. Таким образом, у них формируются навыки слушания и первоначального исполнения музыки. Как отмечает Н. Л. Гродзенская, очень важно пропевать с детьми доступные им современные мелодии, отличающиеся новизной музыкального языка. Это создает интонационный запас, необходимый для восприятия и понимания музыки XX века.

Аналогичный метод группового единства пения - слушания используется и в работе с подростками. Так, Л. В. Горюнова подчеркивает его эффективность в развитии музыкального восприятия школьников 5-7-х классов. По мнению автора, исполнение голосом тем инструментальных сочинений из программы по слушанию музыки позволяет решать самые разнообразные педагогические задачи: развивать гармонический и мелодический слух, чувство лада, ритма, а также способствовать формированию творческих вокально-исполнительских навыков школьников, эмоциональной отзывчивости. По всей вероятности, данный эмпирический опыт индивидуального развития музыкального восприятия школьников" должен получить свое принципиальное теоретическое обоснование.

Определенным подтверждением данному тезису служат работы Ю. Б. Алиева, посвященные изучению гармонического слуха подростков. В результате проведенного эксперимента автор приходит к выводу, что у школьников подросткового возраста гармонический слух более развит в области слышания, чем в области пения. Поэтому основным принципом работы по развитию гармонического слуха является, по мнению автора, следующая последовательность обучения школьников: вначале учащиеся знакомятся с особенностями многоголосия на основе участия в исполнении хоровых произведений, затем они слушают и анализируют другие специально подобранные сочинения, что способствует закреплению полученных знаний и умений.

Есть основания полагать, что предложенная последовательность не является единственно возможной. В работе с подростками могут быть использованы и другие варианты чередования этапов пения и слушания музыки.

Особенности и значение тембрового слуха школьников исследуются в работах Г. С. Ригиной. Как указывает автор, постоянное слушание музыки преимущественно в одном тембре (каким в шко-

ле является, например, фортепьяно) не только притупляет чувствительность к восприятию тембровому, но и негативно сказывается на развитии звуковысотного слуха детей, так как мелодия всегда ассоциируется у них с одним тембром и ухо не приучается дифференцировать мелодическую линию от ее тембрового воплощения. Очевидно, наиболее доступным и эффективным путем ознакомления школьников с тембрами различных инструментов является использование звукотехнических средств обучения, в том числе музыкальных радио- и телепередач, которые располагают огромными возможностями популяризации сложных музыкальных произведений. Звучание струнного и вокального квартетов, деревянных, духовых, медных инструментов, демонстрация характерных пьес на клавесине, скрипке, арфе, фортепьяно, трубе, кларнете, флейте, виолончели, органе показывает все разнообразие выразительных особенностей инструментов и способствует формированию тембровых слуховых представлений. Музыкальные передачи для детей следует проводить систематически, в часы, совпадающие с временем внеклассных занятий, чтобы школа могла организовать их коллективное слушание и использовать в своей работе. Наиболее интересные и полезные передачи желательно записывать на пленку и воспроизводить на магнитофоне.

Целесообразно шире внедрять в музыкально-педагогическую практику собственную исполнительскую деятельность школьников на электромузыкальных инструментах, что еще не получило достаточного распространения в современной школе. Специфика управления звучанием позволяет легко научиться игре. Поэтому все дети могут стать участниками небольшого любительского ансамбля.

У многих детей младшего и подросткового возраста еще нет адекватного отклика на выразительность отдельных музыкальных элементов. По результатам исследований В. К. Белобородовой, дети 7-9 лет утвердительно отвечают на вопросы, любят ли они петь и слушать музыку. Эмоциональность музыкального восприятия проявляется у них наиболее ярко. Задания на выбор или самостоятельный подбор определений музыкального произведения выполняются большинством учащихся с наибольшим процентом вернЫл ответов. Однако многие школьники не могут назвать слышанные ими ранее или любимые произведения, спеть знакомую песню. Их восприятие отличается нерасчлененностью и диффузностью. Правильно определяя характер музыкального произведения, дети обычно не сопоставляют его со средствами выразительности. Около половины учащихся не различают интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений таких важных элементов музыкальной речи, как ритм, гармония.

На основе констатации существующего уровня развития музыкального восприятия младших школьников появляется возможность наметить следующие этапы в постановке и решении данной проблемы - определение форм и методов перехода от спонтанного, интуитивного к осознанному восприятию музыки, что связано с усвоением детьми выразительных элементов музыкального языка.

Одним из возможных методов работы, способствующим более тонкому и глубокому восприятию музыкального образа, является творческая игра «Если бы я был композитором» (Н. Л. Гродзенс-кая). Школьники мысленно «сочиняют» произведение определенного характера, подобрав при этом соответствующие средства выразительности. После выполнения задания учитель дает им прослушать аналогичное по своему эмоциональному содержанию произведение, написанное композитором. В процессе сравнения дети могут выявить особенности «своего» и прослушанного произведений.

Интересным является метод сравнения произведений одного жанра, одной тематики, составление так называемых «музыкальных коллекций». Например, в коллекцию «Шарманок» могут войти такие сочинения, как «Шарманщик» Ф. Шуберта, «Шарманщик поет» П. Чайковского, «Сурок» Л. Бетховена, «Шарманка» из балета «Петрушка» И. Стравинского. Сопоставляя разные произведения, учащиеся находят то общее, что объединяет их, а затем, проводя детальный анализ, отмечают особенности каждого сочинения (Н. Л. Гродзенская).

Метод сопоставления произведений имеет особое значение в формировании чувства музыкального стиля. В этом случае школьникам подросткового возраста предлагается внимательно прослушать характерные для творчества того или иного композитора произведения. Затем они должны определить среди трех-четырех незнакомых им музыкальных фрагментов тот, который принадлежит Данному композитору (Ю. Б. Алиев, К. П. Португалов).

Таким образом, можно утверждать, что сравнение как метод широко используется в музыкальной педагогике. Однако еще не до конца выявлены существенные признаки, по которым можно проводить сравнительный анализ разнообразных художественных явлений. Систематизация таких признаков является актуальной проблемой педагогической науки.

Перспективной представляется постановка проблемы эффективности музыкально-образовательных телевизионных передач, правильного соотношения в них слухового и зрительного рядов восприятия. По результатам многочисленных социологических исследований, средства массовой информации, и среди них телевидение, в силу комплексного аудио-визуального воздействия, получили наивысшее признание. Между тем, «перевод» на телеэкран зрительного ряда симфонической и камерной музыки чрезвычайно сложен - малейшая его перегрузка отвлекает от музыки, а недогрузка снимает ощущение причастности к происходящему.

В работах ученых раскрываются закономерности изучения детского музыкального творчества, предлагаются методы его стимулирования. Авторы подчеркивают, что творческая активность, стремление к самовыражению, свойственные детям, требуют к себе пристального педагогического внимания.

Детская импровизация как одно из важнейших направлений музыкальной деятельности детей, наряду с активным музицированием и знакомством с музыкальными произведениями, обязательно должна быть органической частью педагогического процесса.

Опираясь на труды выдающихся советских психологов Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова и др., можно выявить зависимость музыкальности

учащихся от их интеллекта.

Проблема музыкально-мыслительной деятельности детей младшего и подросткового возраста широко исследуется.

Долгое время научно-теоретическое и практическое содержание понятия «музыкальное восприятие» ограничивалось в основном пределами слушания музыки. Однако с развитием педагогики данное явление стало рассматриваться как значительно более сложный и специфический вид музыкально-познавательной деятельности, в которой актуализируется вся система личности. Это важное положение, сформировавшееся на основе обобщенных данных различных наук, идеи которых взаимодействуют в контексте теории музыкального восприятия, усилило внимание исследователей, к различным сторонам музыкальной деятельности учащихся.

Восприятие является основой музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении. Различные формы приобщения детей и молодежи к музыке связаны с процессом восприятия, исследование которого является необходимым условием педагогического руководства музыкально-эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах. Разнообразие видов деятельности делает музыкальные занятия особо привлекательными для детей. Смена пения и слушания, движения и игры на детских музыкальных инструментах обогащает эмоциональное переживание и позволяет выразить свое отношение к музыке.

Участие в различных видах музыкальной деятельности способствует активизации компенсаторных возможностей личности. Дети, у которых возникают затруднения в одном виде деятельности, могут хорошо проявить себя в другом, и это воодушевляет их, увеличивает интерес к музыке. Отсюда следует важный педагогический вывод о необходимости включения в музыкальные занятия двигательных упражнений под музыку, творческих импровизаций, использования оркестра детских музыкальных инструментов, прослушивания радио- и телепередач, пластинок и магнитофонных записей.

Постановка проблемы более широкого привлечения школьников к различным видам музыкальной деятельности обусловливает необходимость разработки программы внеклассных музыкальных занятий в группах продленного дня, которые строятся на учебном материале урока, однако не дублируют его, а развивают в процессе активной, самостоятельной деятельности школьников, создавая условия для реализации индивидуального подхода к обучению и воспитанию детей.

Как видно из содержания приведенных выше методических работ, наибольшими достижениями в приобщении школьников к музыкальному искусству отмечены области певческого музицирования и развития начальных навыков эмоционально-образного восприятия музыки.

В осознанном процессе восприятия-понимания музыки можно условно выделить две ступени.

Первая находится на знаковом уровне произведения и характеризует стремление воспринимающего к возможно более точному пониманию самого музыкального текста. Обращаясь к содержательному анализу структуры музыкального явления, используя возможные сравнения с формой и средствами других музыкальных сочинений, привлекая данные о социально- и культурно-историческом фоне создания произведения, реципиент познает авторскую систему моделирования мира. Аналитический разбор требует наличия специальных знаний, принимающих функцию регулятора процесса понимания музыки.

«Восприятие во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания. Мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя»,- отмечает Б. М. Теплов. Поэтому вторую ступень понимания музыки можно назвать интерпретацией произведения. Знания воспринимающего, помогая понять эстетическую сущность произведения на первой ступени осознанного восприятия, становятся затем ориентиром для развития собственной творческой мысли, направляют фантазию, память, силу воображения. Воспринимая музыкальные образы, реципиент обогащает их своим личностным отношением, дополняет, создает новый образ, сочетающий в себе композиторский замысел с индивидуальной трактовкой его воспринимающим. Привлекая догадку, основанную на ассоциативном мышлении, музыкальную интуицию, реципиент выделяет определенные стороны произведения, узловые моменты развития музыкального образа, выявляет глубинный, «подтекстовый» смысл содержательной структуры. В результате в сознании воспринимающего образуется специфический художественно-мировоззренческий концепт, содержащий в свернутом виде особенности музыкального произведения. Его показателем является эстетическая оценка, поскольку дифференцированный подход к эстетическим качествам произведения, предпочтение тех или иных его сторон, умение постигать их художественную сущность всегда сопровождается чувством переживания ценности.

Будучи интегральным результатом деятельности человека по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания музыки, эстетическая оценка может служить определенным материалом для анализа изучаемого процесса. Она характеризует и структуру произведения искусства, и структуру сознания воспринимающего, я потому обладает принципиальной способностью выступать внешним индикатором сложного процесса функционирования и освоения музыкальной культуры. С одной стороны, эстетическая оценка дает возможность выявить воздействие искусства на человека, с другой - уровень эстетического сознания самой личности, степень соответствия произведения ее потребностям и интересам. В связи с этим изучение содержания отношения к музыке открывает прямой путь к установлению уровня развития музыкального восприятия.

Высокий уровень развития эстетической оценки предполагает не только непосредственный эмоциональный отклик на произведение, но и умение аргументированно высказать свое отношение к музыке, определить ее художественную ценность с позиций выработанных взглядов и представлений об искусстве. Поэтому в исследованиях музыкального восприятия часто оперируют суждениями о музыке: понимание реципиентом произведения обретает вид его вербальной модели. Безусловно, логические, понятийные выражения не исчерпывают всего богатства отношений человека к искусству, совокупность словесных суждений несколько обедняет информацию о глубине эстетических переживаний. Однако в определенной степени отношение человека к художественным ценностям характеризует направленность его восприятия и понимания искусства. В этом смысле вербальные суждения соответствуют содержанию оценочной интерпретации музыкального произведения.

Хотя в педагогической литературе ряд авторов использует словесную характеристику воспринимаемых произведений в качестве одного из инструментов познания музыкального развития школьников, данная проблема изучена недостаточно. Она рассматривается как обобщенное выражение положительного или отрицательного отношения к музыкальным произведениям (Е. А. Бурлина, Л. В. Горюнова). Такой аспект исследований не позволяет просле- дить динамику и этапы становления эстетической оценки, ее целеполагания, мотивацию и уровни развития, наметить возможные пути и методы формирования оценочного отношения к музыке.

Следует также отметить, что объектом практически всех проведенных педагогических исследований являются учащиеся школьного возраста, большей частью младшего и подросткового. В последнее время в педагогике много говорят о детях и гораздо меньше - об учащейся молодежи. А между тем, проблема формирования музыкального восприятия, например, студенческой молодежи имеет немалое значение. Тут есть свои особенности, своя специфика, свои трудности.

Комплексный подход к эстетическому воспитанию в нашей стране предполагает изучение всех звеньев единой системы образования и воспитания.

Творческое понимание и усвоение критериев эстетической ценности, умение применять их на практике возможны лишь при условии правильного соотношения между тем, что усваивается человеком, и его индивидуальным опытом общения с искусством. В этом направлении и должна разрабатываться система методов педагогического руководства восприятием музыки и развитием эстетических оценок.

Заключение

Подведем итоги. Предложенный нами анализ исследовательских материалов далеко не полон, достаточно схематичен и, вероятно, не бесспорен. Его целью являлась постановка проблемы типологии музыкального восприятия как проблемы, комплексной по самому существу, требующей единства исторического, теоретического и экспериментального подходов, анализа реальной практики культуры. На этой основе можно заключить, что типологической характерностью обладают, в первую очередь, такие свойства, которые выступают сущностными для музыкального феномена как феномена культуры. Поэтому они пронизывают не только развитое восприятие, но и становящееся, связаны с многообразными личностными особенностями слушателей, но и относительно независимы от них, объединяют, но вместе с тем разделяют профессиональных музыкантов и любителей музыки, играют огромную роль в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей младшего школьного возраста.

Искусство – одна из форм общественного сознания. Отражая действительность, искусство воздействует на людей, воспитывает человека, формирует его взгляды и чувства. Эффект воспитательной роли музыки, а также направленность и характер ее социального воздействия представляются важнейшими критериями, определяющими общественную значимость музыки, ее место в системе духовно-культурных ценностей.

Сегодня, когда в мире музыки одновременно сосуществуют различные музыкальные стили и направления, актуальной становится проблема воспитания у слушателя музыкального вкуса, способного различать высокохудожественные образцы музыкального искусства от низкосортных. Средства массовой информации преподносят, а порой и насаждают юным слушателям продукцию поп-музыки далеко не высокого качества. Поэтому очень важно сформировать у учащихся высокие художественные потребности и вкусы. Для этого необходимо знакомить учащихся с высокохудожественными образцами музыки различных культур и с музыкальной культурой своего народа.

Однако, в таком случае можно предполагать, что чем глубже типологическая концепция будет проникать в тайны многообразия восприятий, тем в большей степени она будет поглощаться теорией музыкального восприятия. Типологические различия должны предполагаться самой концепцией музыкального восприятия. Она теоретически обосновывает их необходимость, выводя типологические исследования за рамки конкретных эмпирических поисков. Такова, на наш взгляд, задача будущих исследований в данной области проблем музыкального восприятия.

Использованная литература:

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании-М-Л., 1973.

2. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса). О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников.- В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

3. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка.- М., 1968.

4. Гродзенская Н. Л, Школьники слушают музыку.- М., 1969.

5. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества,-М., 1975.

6. Португалов К. П. Серьезная музыка в школе.-М., 1980.- 144 с.

7. Кабалевский Д. Б. Про трех китов и многое другое.- М., 1972.

8. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке -М., 1977.

9. Алиев Ю. Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьников-подростков в процессе восприятия музыки.- В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

10. Бальчитис Э.И. О восприятии инструментальной музыки в младших классах школы.- В кн.: Музыкальное воспитание в школе. М., 1975, вып. 10.

11.Бурлина Е. Учащаяся молодежь как объект музыкально-эстетического воспитания.- В кн.: Музыка в социалистическом обществе. М.-Л., 1977.

12. Горюнова Л. В. Воспитание музыкального в куса и развитие музыкального восприятия у школьников.- В кн.: Музыкальное воспитание в школе. М., 1975, вып. 10, с. 202-212.

13. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей.- М- Л., 1947.

14. Бывальцева М.В. Развитие творческих способностей ученика в процессе создания художественного образа человека // Начальная школа. 2002. №4.

15. Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение, 1991.

16. Веккер Л.М. Психические процессы. Л .: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981 . Т . 3.

17. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов // Педагогика и методика начального обучения / под ред. М. В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.

20. Выготский Л.С. Психология искусства. –М..1987.

21. Дубровина И.В. Развитие познавательных способностей. М.: Просвещение, 2003.

22. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М .: Владос, 1994. 102 с.

23. Осеннева М. С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учебное пособие для студентов вузов.- М.,2001