Формирование и развитие образного музыкального мышления. Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Г. НЯГАНЬ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

Методическая разработка

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Преподаватель высшей квалификации

Петрова Ирина Николаевна

Нягань

2012 год

Введение ………………………………………………………………………...3

Глава 1.

1.1. Особенности детского мышления………………………………...6

1.2. Образное мышление как проблема музыкальной психологии и

Педагогики………………………………………………………...11

Глава 2.

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской музыкальной

Студии…………………………………………………………….18

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-

Образного мышления……………………………………………..22

Заключение ……………………………………………………………………28

Список литературы …………………………………………………………31

Введение

Начало XXI века в России характеризуется утверждением гуманистических принципов построения и развития общества, которые обуславливают личностно-ориентированный подход к каждому человеку. Современная российская школа ищет новые гуманистические подходы к образованию, пытаясь совместить их с государственными стандартами, существующими предметными программами. Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Одной из распространенных и испытанных временем структур эстетического воспитания детей являются музыкальные школы, решающие, прежде всего, задачи профессионального обучения музыке. Наряду с музыкальными школами широкое распространение получили музыкальные студии, перед которыми поставлены более общие задачи музыкального воспитания детей. На пороге школьного возраста ребенок обладает огромными возможностями развития восприятия и памяти. Известный российский психолог Л. Выготский считал, что этот возраст – период активизации образного мышления детей, которое существенно перестраивает другие познавательные процессы.

Образное мышление – процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов и сущности их структурной взаимосвязи. Образное мышление лежит в основе музыкального, так как музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Важным звеном музыкального мышления является творческое, которое, в свою очередь, тесно связано с воображением и фантазией. Воображение предполагает ассоциативное осмысление художественных идей в процессе восприятия художественного произведения. На роль ассоциаций в восприятии музыки неоднократно указывалось в исследованиях психологов Е. Назайкинского, В. Ражникова, музыковеда Л. Мазеля.

По мнению, как педагогов-исследователей, так и учителей-практиков (О. Радынова, М. Бирюкова, Е. Савина, и другие) развитие образного мышления являются основополагающим фактором обучения музыке. Попытки найти конструктивный подход к методам активизации музыкально-образного мышления школьников были связаны, главным образом, с использованием наглядности, межпредметных связей и интегративного изучения искусств.

Психологи и педагоги отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. Но технология ассоциативного подхода в развитии музыкально-образного мышления практически не разработана, о чем свидетельствует небольшой круг научно-методических работ, хотя многие педагоги широко использовали возможности ассоциативных представлений в обучении музыке.

В связи с актуальностью обозначенной проблемы целью методической работы стало теоретическое обоснование эффективных путей развития музыкально-образного мышления младших школьников, которому способствует метод ассоциативных сопоставлений, включаемый в процесс обучения детей.

В соответствии с целью работы были определены следующие задачи:

1. Изучение научно-методической литературы по теме работы.
2. Определение возрастных особенностей образного мышления младших школьников.
3. Изучение специфики учебно-воспитательного процесса в условиях детской музыкальной студии.
4. Разработка метода ассоциативных сопоставлений с целью его применения в музыкальном обучении и воспитании детей.

Методологической основой изучения поставленной проблемы данной работы явились концепции о возрастных особенностях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина); о роли воображения в процессе обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); о специфике музыкального мышления (В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, В.Г. Ражников); о влиянии ассоциативного подхода на развитие образного мышления (О.П. Радынова, Е.Г. Савина, Е.Э. Сугоняева).

Психолого-педагогические основы развития образного мышления младших школьников

1. Особенности детского мышления

Младший школьный возраст – очень короткий отрезок в жизни человека. Но он имеет большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно, складывается потенциал для интенсивного познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности детей.

Возрастные особенности мышления младших школьников зависят от их предшествующего психического развития, от наличия готовности к чуткому отклику на воспитательные воздействия взрослых. «Возрастные особенности, – пишет Т.В. Челышева, – не проявляются в «чистом виде», и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания» (50, с. 39).

В младшем школьном возрасте на первый план наряду с деятельностью других психических функций (восприятие, память, воображение) выдвигается развитие интеллекта. И это становится главным в развитии ребенка.

Мышление есть психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс.

Как отмечает психолог В.В. Зеньковский, детское мышление является, с одной стороны, предметным, с другой стороны – конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, в детском мышлении имеют огромное значение наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

Как показывают исследования психологов (В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина), простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления детей 6-7 – летнего возраста – это мышление по аналогии. Общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления – это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Принцип аналогии определяет собой работу фантазий у детей. Детские аналогии очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но работа, которая осуществляется в мышлении, огромна: ребенок стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия.

Из мышления по аналогии развиваются у детей и другие формы мышления. Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит сближение и различие. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Мышление младшего школьника тесно связано с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем они разнообразнее. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через множество вопросов. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на них. При возникновении задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Усложнение и развитие мыслительной деятельности ведет к появлению образного мышления.

Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, ребенок может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст, как отмечает психолог В.С. Мухина, сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность (25).

Наглядно-образным называется такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Появляются задачи нового типа, требующие установления зависимостей между несколькими свойствами или явлениями, которые решаются в плане представлений.

Мышление детей младшего школьного возраста имеет значительные качественные различия от мышления взрослых. В отличие от логического, анализирующего и обобщающего взрослого детское мышление образное, а значит, наглядное (зрительное, слуховое, пространственное), чрезвычайно эмоциональное, проницательное и продуктивное. Его пронизывают самые активные встречные процессы восприятия. В них большое место занимают воображение и фантазия.

Гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально «помогать мышлению». Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, важнейшая предпосылка развития способности к творчеству.

Одной из характерных черт воображения детей младшего школьного возраста является наглядность и конкретность. Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план. Перед его взором проходят живые образы, картины. У младших школьников слушание требует опоры на картину, на конкретный образ. Иначе они не могут вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Конкретность воображения младшего школьника выражается также и в том, сто детям в воображаемых действиях, например, в сюжетной игре, необходима непосредственная опора на какие-либо конкретные предметы.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляются учебные требования, которые пробуждают его к произвольным действиям воображения. Эти требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в этом возрасте в подкреплении специальными средствами – слово, картина, предметы и др.

Психолог Л.С. Выготский указывал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. На это указывал и Ж. Пиаже: воображение, по его мнению, претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию. «По мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое» (Цит. по: 25, с.56).

Мышление младшего школьника в начале обучения отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует восприятие. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако младший школьник уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Как известно, в младшем школьном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Но постепенно конкретные образы предметов приобретают более обобщенный характер. И у ребенка появляется возможность отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами – мышление приобретает характер наглядно-схематического. Многие виды знаний, которые ребенок не может понять на основе словесного объяснения взрослого, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями.

Переход к построению моделей приводит к пониманию ребенком существенных связей и зависимостей вещей, но эти формы остаются образными, и поэтому не все задачи поддаются решению таким способом – они требуют логического мышления, использования понятий.

Психологами доказано, что любая мыслительная деятельность человека всегда уходит в знания о предмете, основывается на системе представлений и понятий о том или ином материале.

Наряду с развитием образного мышления в младшем школьном возрасте начинает развиваться и словесно-логическое мышление. Развитие речи способствует осознанию ребенком процесса и результата решения какой-либо задачи, позволяет заранее планировать свои действия.

Переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, который происходит по мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний младшими школьниками, придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер. Так, конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, а отвлеченное словесно-логическое рассуждающее мышление становится доступным и основным новообразованием младшего школьного возраста. Его возникновение существенно перестраивает другие познавательные процессы детей.

Однако, как подчеркивают психологи и педагоги, логическое мышление младших школьников не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем его мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления.

Образное мышление позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению он значительно более точно решает конкретные задачи, с которыми сталкивается и в музыкальной деятельности. Поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления младшего школьника.

Таким образом, изучение психологических закономерностей мышления показало, что образное мышление – один из основных видов мышления младших школьников, на который в музыкальном обучении должен опираться учитель.

1.2. Образное мышление как проблема музыкальной

психологии и педагогики

Общая концепция мышления в современной психологии, несмотря на ряд фундаментальных работ (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.), в некоторых аспектах продолжает оставаться недостаточно ясной. Особенно это касается мышления музыкально-образного. Суждения и мнения психологов, эстетиков, педагогов по этому поводу, старающихся пролить свет на эту проблематику, не выстраивают цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории музыкального мышления.

Сложность, многокомпонентность музыкального мышления является причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет общепринятого термина для его обозначения. Его называют и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «музыкальным восприятием-мышлением».

Музыкальное мышление – это переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Важные вопросы, касающиеся музыкально-образного мышления остаются до конца не изученными:

1. взаимодействие и внутреннее противоборство эмоционального и рационального, интуитивного и сознательного в механизмах творческой деятельности;
2. природа и специфика собственно интеллектуальных проявлений в ней;
3. сходное и различное между художественно-образными и абстрактными, конструктивно-логическими формами мыслительной активности человека;
4. социально детерминированное и индивидуально-личностное в мыслительной деятельности.

Музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Прогресс этого мышления связан с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и перерабатываемых сознанием человека: от образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным, от единичных образов к объединенным в сложные системы.

Психологи отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. А ассоциативные процессы, в свою очередь, напрямую связаны с эмоционально-образной сферой человека и служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний.

В последние годы был опубликован целый ряд работ по музыкальной психологии: Е.В. Назайкинского (26), В.Н. Петрушина (33), Г.М. Цыпина (37), А.Л. Готсдинера (10), Е.Н. Федорович (56). В них освещается, в частности, специфика музыкального и музыкально-образного мышления, творческой фантазии и воображении.

Так, Г.М. Цыпин заостряет внимание на соотношении эмоционально-образного и логического мышления. Музыкант-психолог пишет, что благодаря ассоциациям психическая деятельность становится полнее, глубже, многокрасочнее, музыкально-образное мышление делается богаче и многомернее.

Е.В. Назайкинский указывает на направленность музыкального мышления на постижение тех значений, которыми обладает музыка как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен.

А.Л. Готсдинер подчеркивает такую особенность музыкально-образного мышления, как его опору на сознательные, бессознательные и эмоциональные процессы, а осуществляются они с помощью мыслительных операций.

В.И. Петрушин указывает на роль проблемных ситуаций в развитии музыкального мышления, которое рассматривается психологом как познавательный процесс, «порождение нового знания», активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, развитие мышления может происходить через моделируемые проблемные ситуации.

Проблема формирования и развития музыкально-образного мышления младших школьников затронута и в ряде работ педагогов-музыкантов. Одной из таких книг является учебное пособие О.П. Радыновой (40), в котором обобщаются последние достижения науки и практики в области музыкального развития детей. Автор отмечает, что формированию и развитию музыкально-образного мышления способствуют разные виды деятельности, педагогические методы, основанные на сопоставлении различных видов искусства, сравнении их с музыкой.

Новые тенденции в музыкальной педагогике по развитию творческих способностей детей, в том числе и музыкально-образного мышления, указывает Е.Э. Сугоняева (51):

1. ориентация на дошкольный и младший школьный возраст как наиболее благоприятный в плане развития образного мышления средствами музыки;
2. опора на игровую деятельность как преобладающую в этом возрасте;
3. стремление к синтезу различных видов искусства.

Последняя тенденция, как отмечает Е.Э. Сугоняева, отражает синкретизм художественной деятельности детей и помогает полнее осуществить главную цель музыкального воспитания ребенка – развитие специальных (музыкальный слух, чувство ритма) и общих (образное мышление, воображение) музыкальных способностей. Автор, однако, считает, что формирование педагогами в первую очередь формально-логических реакций на музыку и блокирование непосредственное эмоционально-образное восприятие музыки, наносит непоправимый вред личности ребенка.

Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер: примером первого являются сновидения, грезы; второе широко представлено в творческой деятельности человека.

Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривал Ж. Пиаже лишь как необходимое условие перехода к операторному интеллекту. Однако в работах советских психологов показана непреходящая ценность образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого человека. С работой образного мышления связана деятельность литераторов, музыкантов, художников, артистов и других творческих профессий.

Образ – субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.п.).

Образ – поэтический, зрительный, звуковой – создается в процессе художественного творчества. Н. Ветлугина, длительное время изучавшая психологические возможности музыкального развития дошкольников, отмечала тесную связь между художественно-образным мышлением и музыкально-творческим их развитием.

В психологии образное мышление иногда описывают в качестве специальной функции – воображения. Как указывает В.П. Зинченко, воображение – это психологическая основа художественного творчества, универсальная способность человека к построению новых образов путем преобразования практического, чувственного, интеллектуального, эмоционально-смыслового опыта (38).

Воображение играет огромную роль в жизни человека. С помощью воображения человек овладевает сферой возможного будущего, создает и осваивает все сферы культуры. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры и есть продукт творческого воображения.

Это объясняется тем, что воображение является основой образного мышления. Сущность воображения как психического явления составляет процесс преобразования представлений и создания новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия – это отражение реальной действительности в неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Важнейшая функция воображения состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Многие исследователи (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) рассматривают воображение как основу становления творческой личности, поскольку создание желаемого образа – предпосылка любого творческого процесса. Из этого закономерно следует, что активизация воображения в процессе обучения музыке становится необходимой предпосылкой развития музыкально-образного мышления.

Психологи и педагоги отмечают теснейшую связь эмоций и музыкально-образного мышления. Поскольку образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, постольку музыкально-образное мышление имеет ярко выраженную эмоциональную окраску. «Вне эмоций, – отмечал Г.М. Цыпин, – музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе» (37, с. 246). В музыке образное мышление еще называют эмоционально-образным, так как эмоциональная отзывчивость является специфической чертой восприятия музыки.

В музыкальной деятельности эмоции занимают особое место. Это определяется природой данной деятельности и спецификой искусства. Эмоциональный мир человека – одно из самых загадочных явлений психики. Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций (38).

Таким образом, основными компонентами музыкально-образного мышления являются воображение и эмоциональность. Музыкальное мышление начинается с оперирования образами. Музыкально-образное мышление теснейшим образом связано с работой воображения и эмоциональностью.

Активная роль воображения – отличительная особенность детского мышления, которая играет во многом определяющую функцию в организации процесса обучения искусствами. Педагоги (О.П. Радынова, Е.Э. Сугоняева) единодушно отмечают, что стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствуют развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, педагогическими задачами по развитию образного мышления в младшем школьном возрасте являются:

1. формирование способности видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии связей;
2. способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.

Развитие музыкально-образного мышления является одним из важных факторов в педагогике. Для его реализации значительными возможностями располагает сфера дополнительного образования.

Педагогические условия развития музыкально-образного мышления детей

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской

музыкальной студии

Одной из устоявшихся и распространенных структур системы дополнительного художественного образования является детская музыкальная студия. Ее основная задача – выявление и развитие музыкально-творческих способностей ребенка, формирование у него интереса к занятиям музыкой и, в целом, познавательного интереса к искусству. Более узкая задача студии – подготовка детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста к обучению в детской музыкальной школе (возраст детей – 6-7 лет).

В основе обучения детей младшего школьного возраста лежит комплекс предметов, направленных на эстетическое воспитание, позволяющий ребенку встать на первую ступеньку обучения.

В эстетическом воспитании школьников в последнее время обозначился процесс комплексного взаимодействия искусств. Основанием для объединения различных видов искусств в эстетическом воспитании младших школьников является склонность детей данной возрастной группы к синкретичности восприятия мира. В связи с этим возникает необходимость сопоставления выразительных средств различных видов искусств.

Комплексные занятия являются в музыкальной студии основной формой обучения детей. Они проводятся по двум основным предметам: «Музыкальное занятие» и «Ритмика. Музыкальное движение».

«Музыкальные занятия» включают в себя пение, ритмические упражнения, основы музыкальной грамоты, слушание музыки, музыкальные игры и подготовку концертных номеров.

Музыкальные занятия развивают звуковысотный и гармонический слух, чувство ритма, формируют ряд необходимых вокальных навыков (певческое дыхание, артикуляцию), умения чистого интонирования.

Прослушивание музыкальных произведений направлено на воспитание музыкального вкуса, культурного кругозора, способности анализировать музыкальное произведение и осмыслить собственные слуховые впечатления.

На музыкальных занятиях педагог использует также элементы литературного творчества, которые позволяют учащимся осмыслить ряд сложных музыкальных понятий на примере сопоставления двух видов искусств, таких как ритм, размер, фраза и т.п. Занятия литературным творчеством позволяет познать и почувствовать красоту родного языка, помогают фокусировать мысли на художественно-образном уровне, а так же художественно выражать свои мысли и чувства, развивают яркое и красочное воображение, фантазию, образное мышление.

«Ритмика. Музыкальное движение». Этот вид занятий направлен на воплощение в движениях музыкальных, художественных и сказочных образов. Ритмические навыки, получаемые детьми на этих занятиях, предполагает использование их на «Музыкальном занятии». Обучение в студии происходит по принципу «один учитель», когда один учитель преподает все предметы.

К основным методическим установкам проведения музыкальных занятий и занятий ритмикой, принадлежат, в частности:

1. направленность обучения на знания ребенка об окружающем мире. Сказка, фантазия, мир природы – это та образная сфера, которая является естественной познавательной средой для детей младшего школьного возраста;
2. использование межпредметных связей в развитии умений и навыков музыкальной деятельности. Так, артикуляционные, дикционные упражнения, упражнение на правильное дыхание присутствуют на разных занятиях. Координационные упражнения, а также упражнения, развивающие мелкую моторику рук, используются как в процессе занятий ритмикой, так и музыкой. Двигательные упражнения, включаемые в занятия ритмикой, являются вспомогательными для выработки правильной артикуляции, устранения метроритмических трудностей.

Целостная система предметов, которые объединяют близкие области знаний, присутствует в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения.

На начальном этапе обучения с детьми младшего школьного возраста перед педагогом-музыкантом не является главной целью развитие чисто музыкальных навыков, а возникает задача превращения фантазии ребенка в воображение, развитие музыкально-образного мышления. Педагог стремиться направить юного музыканта на умение передавать не только «литературно-живописные» образы, но и эмоциональное состояние.

В то же время, привлечение придуманного сюжета или словесного образа создает условия для осмысления художественного содержания музыкального произведения. Поэтому основу музыкального репертуара, использованного на занятиях, составляют программные произведения: их названия помогают сконцентрировать внимание ребенка на соответствующем образе, способствуют лучшему запоминанию изучаемого учебного материала. Живописные и поэтические образы стимулируют творческое воображение детей. Живопись, поэзия, способствуя развитию общей эмоциональной культуры ученика, могут дать толчок к развитию воображения при восприятии (слушание, исполнение) музыки.

Как известно, детское воображение проявляется и формируется ярче всего в игре. Усвоению ряда понятий способствует также игровая форма обучения. В игровых ситуациях происходит непроизвольное запоминание теоретического материала, который в процессе игры вызывает у детей интерес и активную реакцию.

У детей младшего школьного возраста, не имеющих достаточно опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке. Поэтому важно научить разбираться младших школьников в том, что объективно содержится в музыке, а что привносится ими самими; что в этом «своем» обусловлено музыкальным произведение, а что произвольно, надумано.

К позитивным факторам, способствующим развитию детей младшего школьного возраста в детской музыкальной студии относятся: наличие больших потенциальных возможностей в развитии музыкально-образного мышления, подкрепленные педагогическими методами, направленными на активизацию образного восприятия знаний, которые в традиционном обучении используются не достаточно; преподавание предметов одним учителем на первоначальном этапе обучения.

К негативным факторам относится ограниченное количество учебных предметов в детской музыкальной студии. Также не должное уделение внимания педагогами развитию образного мышления на всех этапах обучения, хотя именно развитое образное мышление в дальнейшем будет иметь большое значение в интерпретации собственного исполнения музыкальных произведений.

Целесообразная организация занятий, подбор эффективных методов предполагает устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Рассмотрение образовательн6о-воспитательных задач детской музыкальной студии дает возможность сделать вывод о том, что музыкальные занятия имеют возможность в силу применения различных видов искусств и сопоставления их развивать образное мышление школьника. Важно показать детям способы установления связи средств художественной выразительности с эмоционально-образным содержанием произведений музыкального искусства. Одним из таких методов я считаю метод ассоциативных сопоставлений.

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-образного мышления

Ассоциация как понятие психологии – это отражение в сознании связей познавательных феноменов, когда представление об одном вызывает появление мысли о другом (34). Физиолог И.П. Павлов отождествлял понятие ассоциации с условным рефлексом.

Существует многообразие видов ассоциаций. Они классифицируются «по смежности», «по сходству», «по контрасту». Иногда они вполне конкретны, выступают как четкие, «предметные» образы, картины и представления. В других случаях, ассоциации туманны и расплывчаты, ощущаются скорее как неясные душевные движения, как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного, как эмоциональное «нечто».

Ассоциация обычно сопровождается сопоставлением, то есть сравнением, соотнесением друг с другом определенных явлений.

Сравнение – это вид мышления, в процессе которого возникают суждения об общности и различии двух или нескольких свойств познаваемых феноменов. Суждения же как вид мышления позволяют устанавливать простейшие связи между фактами и явлениями в форме связей между понятиями. Суждения лежат в основе оценки.

Большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативные процессы связаны, однако, не только с мыслительной деятельностью человека, но и со сферой его эмоций как компонента чувств. В условиях музыкального образования важную роль в активизации образного мышления выполняет привлечение внемузыкальных ассоциаций: сопоставлений музыки с литературными произведениями, изобразительным искусством, жизненными ситуациями и т.п.

Указанные положения психологической науки о мышлении, затрагивающие понятия ассоциации, сопоставления и оценки, являются основой для разработки методов обучения, в частности, метода ассоциативных сопоставлений. Данный метод направлен на развитие способности видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, иногда, на первый взгляд, и несопоставимых.

Метод ассоциативных сопоставлений близок интеграционному принципу обучения. «Интеграция знаний, – считает В.Я. Новоблаговещенский, – это переплавка знаний одного предмета в другой, позволяющий использовать их в различных ситуациях» (30, с.207).

В то же время, интеграция не сводится к обычным межпредметным связям. Взаимодействие различных видов искусств может строиться на разном уровне и в разных формах. В том числе, в условиях педагогического процесса – как взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия. Поэтому ряд исследователей предлагают одновременно пользоваться следующими терминами: взаимодействие, синтез, синкретизм, сопоставление.

В процессе занятий музыкой возможно использование таких видов ассоциативных сопоставлений, как:

1. литературное;
2. изобразительное;
3. двигательно-ритмическое.

Литературные сопоставления на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста предполагает использование сказочных сюжетов, литературных описаний явлений природы и окружающей жизни. С помощью образного слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более осмысленным. «Слово должно настроить чуткие струны сердца… Объявление музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (В.А. Сухомлинский).

Долгое время в музыкальной педагогике к слову относились лишь как носителю смыслового значения, но не образного. Однако семантика слова является органическим единством смыслового и образного. При этом у слова и музыки существует одна первооснова – интонация. Следовательно, словесный и музыкальный образы неразделимы: чем глубже постигаем словесно-поэтический образ, тем легче создаем музыкальный, и наоборот. Психолог Е.В. Назайкинский пишет: «Чтобы понять, как будет воспринято то или иное произведение или его фрагмент, например короткая стихотворная строчка, необходимо знать, каково содержание опыта человека, каков его тезаурус» (26, с.75).

Определение детьми настроения и характера музыки на уроках способствуют развитию образного мышления. Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов.

Литературный вид ассоциативных сопоставлений направлен на то, чтобы помочь создать у детей эмоциональную настроенность на восприятие музыкального образа, вызвать к нему интерес, подготовить к сопереживанию художественного содержания. Чем больше жизненный опыт ребенка, тем богаче ассоциации при прослушивании музыкального произведения, вызывающие музыкально-образное мышление.

Изобразительный вид метода ассоциативных сопоставлений предполагает поиск единства музыкальных образов с образами изобразительного искусства (в виде иллюстраций, слайдов, фотографий). Изобразительное сопоставление способствует конкретизации и одновременно углублению восприятия музыкального образа.

В основном эта модель может применяться педагогом при слушании музыки, тематических концертах. Она позволяет, проиллюстрировав то или иное явление, разбудить фантазию ребенка, обогатить его образно-эмоциональную сферу, активизируя образное мышление.

Определенный цвет (это могут быть карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: светлые тона – с нежным, спокойным характером музыки; густые тона – с мрачным, тревожным характером; яркие тона – с решительным, праздничным.

В этой связи можно отметить, что работа по этому виду ассоциативных сопоставлений направлена на то, чтобы развивать представления детей о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие цвета, какие настроения наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Двигательно-ритмический вид ассоциативных сопоставлений заключается в проявлении двигательных реакций детей на музыку, которые позволяют им «перевоплотиться» в какой-либо образ и ярче выразить свои переживания во внешних проявлениях. Движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, вида звуковедения, средств музыкальной выразительности и т.п. Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, головы, танцевальных и образных движений, вокализации и др.

Этот вид сопоставлений обладает исключительной ценностью в музыкальном развитии детей в силу своей близости природе ребенка. Здесь содержание музыки, ее характер, художественные образы передаются в движении. Образные выразительные движения связаны с детским воображением, так как, по Л.С. Выготскому, детскому воображению присуща двигательная природа, и оно наиболее органично развивается, когда ребенком используется «действенная форма изображения при посредстве собственного тела». Основой является музыка, а разнообразные танцы, сюжетно-образные движения помогают ее глубокому восприятию и осмыслению. Использование этих движений младшими школьниками чрезвычайно активно влияет на развитие у них воображения и образного мышления.

Двигательно-ритмические сопоставления пригодны для использования ее в игровой деятельности. Игра – наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, осуществляется в образных движениях. В сюжетных играх дети, действуя как персонажи, сказочные или реальные, передают музыкально-игровые образы, находящиеся в определенных взаимоотношениях.

В сюжетной игре педагог может пользоваться не только показом, но и словом, объясняя игру в образной форме, активизируя образно-мыслительную деятельность младшего школьника.

На основе различных видов ассоциативных сопоставлений мы осуществляем органичное слияние и одномоментное воздействие на зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия, что обеспечивает более глубокое погружение ребенка в мир звука, цвета, движения, слова и осознание им культуры. В содержание занятий могут входить различные виды музыкальной деятельности; при этом акцент делается на развитие образных представлений и творческих проявлений детей, поэтому в качестве заданий часто предлагается составить образный рассказ, придумать танцевальную, песенную импровизацию.

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляется взаимосвязь широко известных педагогических методов – словесных, наглядных и практических. Методика, основанная на многостороннем, комплексном воздействии на учащихся, предполагает ускоренное и углубленное развитие интеллектуальной сферы.

Итак, организуя музыкальную работу с детьми на основе метода ассоциативных сопоставлений, преподаватели должны постоянно осуществлять контроль за динамикой развития образного мышления, выявлять особые способности каждого ребенка, иметь исчерпывающую информацию для своевременной коррекции и определения эффективности применяемого метода. В связи с этим одним из направлений деятельности в детской музыкальной студии является диагностическое обследование детей.

Этот метод, включающий в себя три вида ассоциативных сопоставлений, отражает естественные механизмы возникновения ассоциаций, которые основаны на жизненном опыте учащихся, опыте восприятия других видов искусства, эстетическом осмыслении явлений природы. Этот метод в обучении детей младшего школьного возраста предполагает образное и сенсорное развитие ребенка на основе врожденной готовности к полихудожественному восприятию мира и способности выразить себя в разных видах деятельности. Они способствуют формированию и развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, ассоциативное мышление является основой развития музыкально-образного мышления.

Заключение

В результате изучения научно-исследовательской литературы по проблемам развития музыкально-образного мышления и практики музыкального обучения детей мною были сделаны следующие выводы.

Психолого-педагогические особенности развития младшего школьника определяются наличием достаточно сильных и устойчивых мотивов учения, что может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой.

Именно образное мышление – один из основных видов мышления в этом возрасте, благодаря которому дети более точно решают конкретные задачи, с которыми сталкиваются в музыкальной деятельности.

Педагоги-музыканты единодушно отмечают, что развитие музыкально-образного мышления является одним из важнейших факторов в педагогике. Стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствует активизации этого познавательного процесса.

Наличие развитого музыкально-образного мышления необходимо всем детям для нормального интеллектуального развития. Именно художественные образы самых разных видов искусств оказывают интенсивное воздействие на психику младшего школьника, обогащают его духовный мир. Методически правильное, соответствующее возрасту педагогическое воздействие активизирует полезную деятельность ребенка, стимулирует усвоение разнообразных предметных навыков, умений и знаний, а значит, сможет подготовить его к успешной учебной деятельности.

Для развития музыкально-образного мышления мною был разработан и внедрен метод ассоциативного сопоставления, включающий в себя три вида сопоставлений: литературный, изобразительный и двигательно-ритмический. Этот метод предполагает поиск единства музыкальных образов с образами других видов искусств – в виде стихов, сказок, иллюстраций, фотографий, танцевальных движений.

При обучении детей музыки одновременно с развитием музыкальных способностей необходимо развивать не менее важную систему – музыкально-образное мышление. Способность ассоциативно соотносить предметы и явления окружающего мира, создать посредством воображения, образного мышления их новые связи необходимо развивать так же, как слух или чувство ритма. Ассоциативность очень легко приобретается младшими школьниками на музыкальных занятиях. Музыка стимулирует и пробуждает в их сознании различные внемузыкальные ассоциации.

Как показывает практика преподавания, метод ассоциативного сопоставления способствует конкретизации и одновременно углублению образов. Он позволяет на основе сравнения различных видов искусств будить фантазию ребенка, обогащать его образно-эмоциональную сферу и значительно активизировать музыкально-познавательный процесс.

Чтобы эта методика способствовала развитию музыкально-образного мышления, применять ее нужно в проблемной форме. На уроке создаются поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску детьми ответов на вопросы, способов деятельности. Если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Результат таких занятий наступает очень быстро. И пусть ребенок и не станет в будущем музыкантом, но соприкосновение с миром прекрасного в раннем возрасте непременно обогатит его духовный мир, позволит ему полнее раскрыться как личность.

Работа может быть полезной молодым учителям начальных классов общеобразовательных школ, преподавателям эстетических дисциплин, педагогам дополнительного образования, занимающимся разработкой и реализацией программ по музыкально-эстетическому воспитанию.

Список литературы

1. Арчажникова С.Н. Развитие творческого, музыкального мышления младших школьников в процессе индивидуальных занятий / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
3. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания. – М., 1983.
4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2003.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
7. Выготский Л.С. Психология. – М., 2002.
8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003.
9. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся / В кн.: Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. – М., 1980.
10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
11. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1998.
12. Домогацкая И.Е. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет». – М., 2004.
13. Заньковский В.В. Развитие мышления у детей / В кн.: Психология детства. – М., 2004.
14. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. – М., 2000.
15. Искусство в жизни / Сост. А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня, Л.Е. Стрельцова, М.С. Чернявская, Л.В. Школяр. – М., 1991.
16. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986.
17. Кондратюк Н.Н. Музыка в школе. – М., 2005.
18. Кременштейн Б.Л. Педагогические аспекты воспитания музыкального мышления в исполнительском классе / В кн.: Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. – М., 1983.
19. Крбкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону, 2002.
20. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред.Н.А. Ветлугиной. – М., 1982.
21. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М., 2002.
22. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.
23. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2002.
24. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2003.
25. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2003.
26. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
27. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1998.
28. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. – М., 1999.
29. Нечаева О.С. Об интеграции искусств на уроке музыки / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
30. Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интегративного метода обучения музыке / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
31. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1989.
32. Петрова И.К. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников / Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. – М., 1986.
33. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
34. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984.
35. Программы для центров развития ребенка, ДМШ, школ искусств и дошкольных групп. – М., 1996.
36. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. – СПб., М., 2003.
37. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003.
38. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1997.
39. Психология: Словарь. – М., 1990.
40. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.
41. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 2004.
42. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Вопросы психологии. – 1988. - № 3.
43. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.
44. Савельев А. Формирование мотивации учения на уроках музыки при комплексном преподавании предметов гуманитарно-эстетического цикла / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
45. Санталова М. Формирование музыкально-образных представлений / В кн.: Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах. – М., 1978.
46. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1998.
47. Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. – М., 1993.
48. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. – Ростов-на-Дону, 2002.
49. Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления / Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М., 1999.
50. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.
51. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
52. Ушакова Н.В. Развитие навыков учебной деятельности // Завуч в начальной школе. – 2004. - № 5.
53. Федорович Е.Н. Основы психологии музыкального образования. – Екатеринбург, 2004.
54. Хлопова В.Н. Музыка как вид искусства. – СПб., 2000.
55. Шаграева О.А. Детская психология. – М., 2001.
56. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – М., 2002.

Приступая к овладению профессией музыканта, тот, кто желает им стать, должен освоить музыкальный язык, характерный для данной социальной общности, и овладеть соответствующими навыками музыкальной деятельности. В зависимости от того, на какой вид музыкальной деятельности ориентирован человек - захочет ли он стать просто любителем музыки, или же профессионалом-исполнителем, композитором, - ему придется изучить и развить в себе разные аспекты музыкального мышления.

Слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нем различные чувства, воспоминания, образы. Это - наглядно-образное мышление.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Это - наглядно-действенное мышление.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и в строении музыкальной формы. Для композитора в этом случае будет присуще абстрактно-логическое мышление.

Перечисленные виды мышления в сфере профессиональной музыкальной деятельности можно рассматривать как грани эмоционального интеллекта.

Все виды музыкального мышления имеют общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе и основываются на общественной практике этой эпохи. Поэтому произведения, написанные композиторами одного и того же времени, оказываются нередко во многом сходными. Например, неискушенному слушателю практически невозможно отличить музыку Баха от музыки его современника Букстехуде. Также трудно различимыми для них по авторству могут быть симфонии Моцарта и Гайдна. Так появляется стиль эпохи - типичная совокупность приемов и средств, используемых для отражения жизненного содержания. Мы можем говорить о стиле венских классиков, стиле романтизма и импрессионизма или стилях современной музыки, учитывая специфику музыкального мышления каждого из этих музыкальных направлений.

В рамках одного стиля может быть несколько направлений, по-разному трактующих средства художественного выражения. Например, в джазовой музыке можно видеть такие направления, как свинг, рэг-тайм, би-боп, кулл и др. Особенностями различных направлений является своеобразие способов музыкального мышления, по которым мы можем легко отличить одно направление от другого.

Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в манере выражения того или иного художника - композитора, живописца, актера. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую личность. Такой художник своеобразен и неповторим в своем творчестве, как неповторимы Бетховен, Чайковский, У. Шекспир и многие другие выдающиеся композиторы, писатели и художники.

Каждый художник носит в себе свой мир привычных ему образов, легко узнаваемый читателем, зрителем, слушателем. Поэтому стихи А. С. Пушкина мы сразу же отличаем от стихов Н. А. Некрасова, а стихи А. А. Блока - от стихов С. А. Есенина. Точно так же мы легко отличим музыку Чайковского от музыки Шопена и музыку Шуберта - от музыки И. Брамса, хотя все эти композиторы являются представителями романтизма. Мы будем чувствовать различия в музыке этих композиторов по своеобразию созданных им мелодий, оттенкам гармонического языка и тембрового колорита.

В музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал: материального, логического и духовного.

Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения они подключат свое воображение, волю, окрасят звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений. Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу.

Настроения, ассоциации, различные образные видения в сознании композиторов, исполнителей и слушателей создают духовную, идеальную сторону музыкального образа.

Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и восприятий, дающих пишу для пробуждения фантазии и логического мышления. Наш выдающийся педагог Нейгауз любил повторять своим ученикам, что «талант есть страсть плюс интеллект», что «холодный ум, горячее сердце и живое воображение - этими координатами определяется положение художника в искусстве» .

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал - чувства, звучащей материи и ее логической организации, - надо иметь в виду и еще один важный компонент музыкального образа, а именно - волю, при помощи которой исполнитель в своих конкретных действиях соединяет свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносит их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи.

Ведь бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели исполнения, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Для развития и саморазвития музыканта, исходя из сказанного, оказывается очень существенным понимание и правильная организация всех сторон музыкального творческого процесса, начиная от его замысла до конкретного воплощения в сочинении или в исполнении. Поэтому мышление музыканта оказывается сконцентрированным главным образом на следующих аспектах деятельности.

• 1. Продумывание образного строя произведения - возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
• 2. Обдумывание материальной ткани произведения - логики развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.
• 3. Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств. «Я добился того, чего хотел», - вот завершающая точка, говоря словами Нейгауза, музыкального мышления в процессе исполнения и сочинения музыки.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессиональноигровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обобщающего и теоретического характера происходит медленно. Скудость знаний музыкантов о музыке дает основание говорить о пресловутом «профессиональном идиотизме» музыкантов-инструменталистов, не знающих ничего, что выходит за узкий круг их непосредственной специализации. Необходимость выучивания в течение учебного года нескольких произведений по заданной программе не оставляет времени на такие виды необходимой для музыканта деятельности, как подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамбле.

Количество накопленных музыкальных знаний и впечатлений переходит в иное качество сознания. Нейгауз говорил, что если студенту задана 31-я соната Бетховена, то это значит, что он должен уметь играть и 30-ю и 32-ю сонаты. Или «если вам заданы шесть прелюдий Шопена, естественно принести на урок все 24» .

Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности. И здесь мы снова обратимся к авторитету Нейгауза, который утверждал, что «обучение, особенно в искусстве, есть один из видов познания жизни и мира и воздействия на него. Чем рациональнее и глубже оно будет, чем больше в нем будут господствовать силы разума и нравственности (что для меня одно и то же), тем вернее мы дойдем, наконец, до некоего иррационального начала в нашем деле...» .

Материальная основа музыкального произведения, его музыкальная ткань строится по законам музыкальной логики. Основные средства музыкальной выразительности - мелодия, гармония, метроритм, динамика, фактура - есть способы соединения, обобщения музыкальной интонации, являющейся в музыке, согласно определению Асафьева, основным носителем выражения смысла. Интонация, подчиненная законам музыкального мышления, становится в музыкальном произведении эстетической категорией, соединяющей в себе эмоциональное и рациональное начала. Переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в волевом акте творчества - сочинении или интерпретации музыки - вот что представляет собой музыкальное мышление в действии.

• Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. С. 58.
• Цит. по: Кондрашин К. Мир дирижера. М., 1976. С. 10.
• Нейгауз Г. Г. Размышления: воспоминания: дневники... С. 49.

Музыкальное мышление. Музыка как искусство интонируемого смысла. Интонация как смысловая единица мыслительных процессов. Научное и художественное типы мышления. Важнейшие функции художественного мышления. Виды музыкального анализа. Условия развития музыкального мышления. Качества музыкального мышления, особенности внешнего проявления. Уровни развития музыкального мышления. Методы развития музыкального мышления.

Homo sapiens - человек разумный. Отделяя себя этим термином от животного мира и первобытной дикости, современный человек акцентирует свое умение мыслить, ставит его в основу цивилизации. В различны областях деятельности он стремится выявить «интеллектуальную составляющую» и усовершенствовать мыслительные процессы, которые лежат в ее основе, способствуют ее эффективности. Политическое мышление, экономическое мышление, математическое мышление - подобные словосочетания отражают веру в могущество интеллекта, помноженного на специфику сферы деятельности. В области музыкального искусства и музыкальной педагогики - это музыкальное мышление.

Когда мы слушаем музыкальное произведение, мы сравниваем между собой звуки мелодии, различаем их движение, повторы, скачки, следим за тембровым, ритмическим, гармоническим развитием, чувствуем ладовую выразительность мелодий и интонаций, смену темпа, начало и концы фраз, предложений, частей, сравниваем музыку с ранее слышимой, постигаем ее содержание, используя все знания и опыт. При этом активизируется универсальная интегративная способность - мышление на основе музыкального языка, то есть музыкальное мышление. Попробуйте представить себе любого известного вам человека или литературного героя с превосходным мышлением например, Шерлока Холмса и вообразите, что музыкальные явления для него также не являются неразрешимой загадкой. Что бы он мог сказать, услышав ноктюрн Фридерика Шопена или Венгерскую рапсодию Ференца Листа? Вероятно, что он сумел бы определить эпоху, в которую написано произведение, стиль, жанр, целый ряд особенностей, характерных для сочинений определенных композиторов, и, в конце концов, назвал бы имена композиторов, страну и то, о чем говорила сама музыка. Но без развитого музыкального мышления, которое цементирует, связывает все музыкальные способности человека и сложные, и элементарные, соединяет их с общим мышлением и знаниями человека, это было бы невозможно.

Что же такое музыкальное мышление?

Всякое мышление - это процесс, деятельность, способность - общие, универсальные для всех сфер человеческого бытия. Основой единства и неделимости мышления является единство мира, а также теоретическая и практическая деятельность человека в нем. Структурное членение единого человеческого мышления, выделение его отдельных граней или сторон условно и только с такой оговоркой может быть признано корректным в научном отношении. В то же время существует необходимость различать сущностное и специфическое, характеризующее протекание мыслительных процессов в разных областях человеческой деятельности. Музыкальное мышление, как и любой другой вид мышления, сочетает в себе черты общего и специфического.

Выделяют два наиболее общих типа мышления: научное (понятийное) и художественное (образное). Музыкальное мышление направлено на осмысление двух сфер во взаимосвязи с жизнью - музыки как вида искусства и музыкознания как науки о данном виде искусства. Это позволяет говорить об интеграции этих двух типов мышления в музыкальном, конечно же, с перевесом и акцентом на художественном типе мышления. В.Г. Белинскому принадлежит классическая формула «Искусство есть мышление в образах». Базовыми методологическими положениями в рассмотрении проблемы музыкального мышления выступают представления об интонационной природе музыкально-мыслительных процессов (Б.В.Асафьев), о единстве чувственной и интеллектуальной сторон интонации как основного ядра музыкального мышления (Б.Л.Яворский). Кроме того, в работах в области современного музыкознания музыкальное мышление рассматривается как единство конструктивно-логического и чувственно-эмоционального, как процесс художественно-интонационного осмысления действительности (М.Г. Арановский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, М.И. Ротерштейн, А.Н. Сохор, Г.М. Цыпин и др.).

Результаты исследований Б.Л. Яворского вскрывают в интонационном единстве два аспекта. Это - чувственная сторона интонирования, проявляющаяся прежде всего в звуковысотности, устойчивости-неустойчивости, динамической и тембровой окрашенности. Это - мыслительные процессы, согласно взглядам Б.Л. Яворского, выражающиеся во временном развертывании интонации, в конструктивном плане, в развитии внутреннего противоречия. Здесь наиболее наглядна принадлежность музыкального мышления не только художественному, но и научно-логическому типу. Очевидно, однако, что чувственное и интеллектуальное начала здесь не противопоставляются, а выделяются как стороны единого - интонации.

Тезис «музыка - искусство интонируемого смысла», принадлежащий Б.В. Асафьеву, стал одной из классических формул в исследовании проблемы мышления в музыкальном творчестве. Собственно понятие интонации в широком смысле введено в музыкознание Б.В. Асафьевым. Вот некоторые краткие, похожие на формулы, асафьевские определения интонации: «интонация - выражение сознания человека в звуке», «выражение образного мышления», «звукообразное выявление смысла», «эмоционально-смысловой тонус звука», «интонирование, то есть звуковоспроизведение мыслимого».

В.Бобровский отмечал, что в музыке, возникающей в художественном сознании, образ действительности реализуется посредством системы интонационных сопряжений, Здесь эмоциональный и рациональный ряды сливаются в целостный феномен - музыкально-интонационную систему, основу которой составляет эмоция - мысль.

Важнейшими функциями музыкального мышления являются: анализ (выделение, рассуждение, рассмотрение, сравнение, сопоставление, разбор, определение на слух, эмоциональная реакция и т. д.) и синтез (мнение, представление, умозаключение, вывод, обобщение, осмысленные чувства и эмоции и т.д.).

Наиболее распространенные пути разбора музыкальных произведений и музыкальных художественных направлений сложились в определенные виды анализа, хотя анализу можно подвергнуть абсолютно все - от художественной идеи произведения до конкретного средства выразительности, например, штрихов. В качестве примера выделим:

интонационный анализ;

анализ музыкальной формы;

анализ музыкального стиля и жанра;

анализ средств музыкальной выразительности: гармонический анализ, анализ звуковысотности, ладовых соотношений, тембровой палитры, динамического развития, ритмической основы и т. д.;

исполнительский анализ;

анализ взаимосвязи с другими видами искусств (литературой, живописью, хореографией и др);

целостный анализ музыкального произведения и т.д.

Систематическое выполнение учащимися художественно-интеллектуальных операций является необходимым условием развития музыкального и общего мышления. Освоение в практике работы различных функций музыкального мышления может базироваться на уже сложившемся к данному времени опыте в музыкознании и методике музыкального воспитания. Так, работая по любой программе по музыке в школе, можно использовать для обобщения ключевые понятия и темы, предложенные в системе Д.Б. Кабалевского (основные жанры и их особенности, о чем говорит музыка, музыкальная речь, интонация, построение музыки, музыка моего народа, музыкальный образ и т.д.). Также это могут быть алгоритмы творческих заданий по Карлу Орфу (придумайте слово или предложение, найдите для них ритм, придумайте на это слово или предложение мелодию с найденным ритмом, подберите несколько детских музыкальных инструментов и сделайте сопровождение и т.д.). Говоря об условиях развития музыкального мышления, в качестве основных, можно выделить следующие:

Жизненный опыт, представления о мире в образах.

Музыкальный опыт, опыт музыкальных впечатлений.

Развитость музыкального слуха, степень развития элементаных и сложных способностей.

Количество и качество изучаемого репертуара (Цыпин Г.М.).

Опора на дидактические принципы в преподавании (связи с жизнью, научности, единства эмоционального и художественного, последовательности, систематичности, наглядности, доступности и др.)

Использование разнообразных методов и приемов, оптимальных для решения задач в процессе музыкального воспитания (не только проблемных, игровых и др.)

Систематическое выполнение художественно-интеллектуальных операций.

Потому в жизни ребенка важно все: какие явления он наблюдал, какую гамму чувств и эмоций ему удалось пережить или наблюдать, что сопереживал и сохранил в памяти, каких музыкантов видел и слышал и т. д. А от учителя требуется осознание возможностей той программы, которая положена в основу обучения, для качественного развития музыкального мышления (конечно, в сопряжении с методикой преподавания).

Музыкальное мышление может характеризоваться теми же эпитетами, что и мышление вообще.

Качества мышления:

масштабность, активность, самостоятельность, интенсивность глубина, творческая инициативность, логичность, зрелость, гибкость, оперативность, неординарность, образность, своеобразность и другие - обычно воспринимаются со знаком плюс и означают то, к чему в своем развитии должен стремиться человек.

Однако, всем этим качествам можно противопоставить противоположные качества мышления:

ограниченность, стандартность, консервативность, догматизм, нелогичность, отсталость, неразвитость, заторможенность, пассивность, поверхностность и др.

Совокупность целого ряда качеств приводит к возможности определения уровня мышления . В музыкально - педагогической литературе приводятся самые разные типологии уровней мышления, но для практической работы всегда актуальной остается самая простая модель:

• низкий уровни мышления.

Основным критерием продуктивности музыкального мышления является познание художественного смысла, содержания, выраженного в акустических материальных формах.

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Изучить на уроках все элементы музыкального языка невозможно. Потому для нужд музыкальной педагогики следует выбрать наиболее доступные элементы, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без преувеличения можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают подобный «алфавит» более или менее стандартного типа (устно проанализируйте несколько ключевых и частных элементов системы Д.Б. Кабалевского). Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, а полными выразительного смысла.

При решении любой задачи в ходе музыкальной деятельности учитель контролирует процесс музыкального мышления учащихся по различным внешним признакам:

• вербальная активность (является не основным, а побочным продуктом музыкальной деятельности);

  творческое исполнение (пение, игра на инструментах);

  литературное творчество; живописные работы;

  музыкальное движение, двигательные картины и т.д.

Согласно общепедагогической концепции известного педагога М.И.Махмутова , для развития у учащихся навыков мышления важно использовать проблемные ситуации. ПС могут быть смоделированы через:

Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

Организацию практических работ;

Предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;

Формулирование гипотез;

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

Исследовательские задания.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

Выявить в произведении главное интонационное зерно;

Определить на слух стилевые направления музыкального произведения;

Найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;

Выявить особенности исполнительского стиля;

Определить на слух гармонические последовательности;

Подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т.д.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

Сравнить исполнительский план различных редакций;

Найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;

Составить несколько исполнительских планов произведения;

Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;

Исполнить произведение в различном воображаемом цвете.

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:

Мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;

Подобрать на слух знакомые песни;

Импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;

Воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;

Импровизация на различные эпохи, стили, характеры;

Стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.

5.Педагогические предпосылки формирования музыкального мышления у школьников подросткового возраста (в условиях уроков музыки)

Музыкальное мышление является важным компонентом музыкальной культуры. Поэтому уровень его развития во многом определяет музыкальную культуру и учащихся подросткового возраста. Задачи, выдвигаемые программой по музыке:

Использовать музыку в развитии эмоциональной культуры учащихся;

Формировать у них способность сознательно воспринимать музыкальные произведения;

Творчески размышлять об их содержании;

Влиять через музыку на субъекта;

Развивать у учащихся исполнительские навыки.

В соответствии с этим формулируются и требования к музыкальному уроку (в общеобразовательной школе, в музыкальной школе и др.), который должен быть целостным, направленным на эмоционально осмысленное общение учащихся с музыкой.

Восприятие музыкальных произведений учащимися подросткового возраста предполагает:

- осознание ими своих эмоциональных наблюдений, переживаний;

- выяснение степени их соответствия содержанию музыкального произведения, т.е. его осмысления, оценки на основе усвоения определенной системы знаний и представлений о музыке как искусстве.

Исходя из анализа программ по музыке, учитывая психолого-педагогические аспекты музыкальной деятельности школьников-подростков, можно выделить ряд факторов, определенным образом обусловливающих уровни сформированности у них навыков музыкального мышления.

1. Психолого-педагогические факторы:

Природные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, сенсорные способности: мелодический, гармонический и другие виды музыкального слуха, чувство музыкального ритма, позволяющие учащимся успешно заниматься музыкальной деятельностью;

Индивидуально-характерологические особенности ребенка, способствующие выявлению качества его эмоциональной и волевой сферы (умение концентрировать внимание, навыки логического и абстрактного мышления, восприимчивость, впечатлительность, развитие представлений, фантазии, музыкальной памяти);

Особенности мотивации музыкальной деятельности (удовлетворение от общения с музыкой, выявление музыкальных интересов, потребностей);

2. Аналитико-технологические факторы:

Наличие у учащихся определенного объема музыкально-теоретических и исторических знаний, навыков понимания особенностей музыкального языка, умение оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.

3. Художественно-эстетические факторы:

Наличие определенного художественного опыта, уровень эстетического развития, достаточная сформированность музыкального вкуса, умение анализировать и оценивать музыкальные произведения с позиции их художественно-эстетической ценности и значения.

Наличие у учащихся подросткового возраста тех или иных компонентов музыкального мышления, уровней его сформированности можно установить, используя в процессе исследовательской педагогической деятельности следующие критерии.

1. Характеристика репродуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к музыкальной деятельности;

Знание специфики элементов музыкального языка, их выразительных возможностей, умение оперировать музыкальными знаниями в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений (по указанию учителя).

2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к исполнению народных и классических произведений песенных жанров;

Способность адекватно воспринимать и интерпретировать художественный образ песни;

Умение создать собственный план ее исполнения, аранжировки;

Умение объективно оценивать собственное исполнение песни;

Умение целостного анализа музыкального произведения с точки зрения его драматургии, жанрово-стилевых черт, художественно-эстетической ценности.

3. Характеристика продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие потребности в творчестве в разных видах музыкальной деятельности;

Развития система музыкально-слуховых представлений, умение использовать их в практической музыкальной деятельности;

Специальные художественные способности (художественно-образное видение и др.);

Умение оперировать средствами музыкального языка (речи) в процессе создания собственных музыкальных образцов.

Литература

1.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки – М.: Изд-во Русский книжник, 1923. – 115 с.

2. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. – М.: Знание, 1981. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике; Сер. «Эстетика»; № 10)

3. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведений искусства // Проблемы этики и эстетики. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 147-154.

4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.

5. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии. – 1964. - № 3. – С. 140-154.

6. Воєводіна Л.П., Шевченко О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура в системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). – Луганськ, 1999. – С. 97-98.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии – М., 1966.

8. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. – М., 1980. – С.

9. Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления // Кризис буржуазной культуры и музыка. – Л., 1972. – Вып. 5. – С. 99-174.

10. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии. – 1975. - № 5. – С. 63-70.

11. Костюк А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема музыкально-эстетической действительности музыки // Музыкальное искусство социалистического общества: Проблемы духовного обогащения личности. – Киев, 1982. – С. 18-20.

12. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. – М., 1977. – Вып. 4. – С. 79-113.

13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 354 с.

14. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. статей. / Сост. В. Максимов. – М., 1980. – С. 178-194.

15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.: черт. и нот. ил.

16. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. - М., 1974.

17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников. М., 1983.

Копцева Наталья Петровна,

доктор философских наук, профессор,
декан факультета искусствоведения и культурологии,
зав. кафедрой культурологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Лозинская Вера Петровна,

кандидат философских наук,
доцент кафедры культурологии
Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Исследованию функций музыкального мышления должно предшествовать тщательное исследование его понятия. Музыкальное мышление – это особый феномен, изучение которого в последнее время проводилось преимущественно в психологии музыки. Выделение в качестве предмета невербальных (внесловесных) способов мышлении обусловлено рядом причин.
В первую очередь это невозможность с помощью понятия вербального абстрактно-логического мышления отразить все многообразие форм окружающей действительностью, постичь Полноту Бытия. Вторая причина – потребность современной философии в интеграции достижений традиционного рационализма с иными способами познания Универсума. Третья причина – необходимость при анализе мыслительных процессов, имеющих динамический характер, использовать адекватные способы осмысления, создавать не только жесткие логико-понятийные модели, но и более гибкие пластичные конструкции, которые могли бы в полной мере осуществлять репрезентацию глубинных сущностных оснований реальности в культурно-образно-художественную сферу.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления. В свою очередь аудиальное мышление является разновидностью синтетического мышления, в котором в диалектическом единстве представлен синтез чувственности и рациональности. Бесспорно, любой мыслительный процесс изначально обусловлен наглядно-чувственными механизмами, названными в психологи «первой сигнальной системой». Однако данные процессы традиционно квалифицируются как предваряющие собственно мыслительную активность. Так, «вторая сигнальная система» необходимым образом фундирована первой, тогда как «первая сигнальная система» имеет автономный бытийный статус. В синтетическом мышлении чувственность как таковая играет более серьезную роль, непосредственно интегрируясь в рациональную структуру, тем самым не только преображая рациональные процессы, но и сама претерпевая определенную трансформацию под действием рационального компонента. Подобная трансформировано-интегрированная в рациональные структуры чувственность, по определению В.И. Жуковского и Д.В. Пивоварова, носит название «вторичной чувственности» .
На основании понятий «вторичная чувственность», «синтетическое мышление», «визуальное мышление» была разработана соответствующая теория художественного образа, но на основе анализа только изобразительного искусства . Тем не менее эта теория художественного образа может выступить методологическим основанием для дальнейшего развития теории синтетического мышления и развития педагогики музыкального искусства.
На основании теории синтетического мышления можно сделать определенные предположения, связанные с аудиальным мышлением и его высшей формой – музыкальным мышлением.
Аудиальное мышление является опосредованным обобщением, отражением, отображением существенных связей и отношений предметов реальности посредством специальной знаковой репрезентации.
Следует отметить, что в философской литературе продолжает господствовать тенденция сведения процесса опосредованного и обобщенного отражения субъектом существенных связей и отношений лишь к вербализованному мышлению. Традиция соотношения мышления лишь с вербальной формой – давняя, и отказаться от нее трудно. Однако в настоящее время психологи, изучая сложную мыслительную деятельность, опирающуюся на конкретные пространственные, силовые и т. п. представления и протекающую в виде действия с внешними объектами (схемами, макетами конструкций, разного рода динамическими предметными ситуациями), с необходимостью признают, что существуют различные формы высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающиеся и переходящие друг в друга.
Проблема реальности несловесного мышления сравнительно недавно стала предметом пристального внимания отечественных философов. Необходимо отметить работу Д.И. Дубровского. Обобщая психофизиологические наблюдения, он приходит к выводу о реальности невербализированных слоев «живой мысли». При этом под «живой мыслью» Д.И. Дубровский имеет в виду мысль, актуально переживаемую конкретным человеком на данном временном интервале (в отличие от мысли, зафиксированной в тексте). Для него «живая мысль» не что иное, как мышление. «Даже заключенная в слове живая мысль все равно продолжается, пульсирует, разветвляется, чтобы снова обрести словесные формы и, оставив в них большую часть себя, двинуться дальше» . Согласно Д.И. Дубровскому синхронный срез поля сознания движущейся мысли открывает два уровня текущей субъективной реальности: еще не вербализованной и уже вербализованной. Эти уровни образуют динамическую структуру, динамизм которой заключен в следующем: невербализованное становится вербализованным, открывая все новые пласты невербализованного, «способствуя их всплыванию до уровня потребности и возможности адекватной вербализации» . Это значит, что несловесная мысль существует и составляет непременный компонент познавательных процессов. По мнению Д.И. Дубровского, вырисовывается слабо рефлектированная структура субъективной реальности, учет которой при анализе деятельного сознания становится обязательным.
Среди предложенных в психологической литературе определений обсуждаемого слоя слабо вербализированной субъективной реальности, адекватным представляется следующее: аудиальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых звуковых форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение слышимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.
Аудиальное мышление выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта. При этом оно способно эффективно отражать практически любые категориальные отношения реальности, но не через обозначение этих отношений словом, а посредством их воплощения в пространственно-временной структуре, трансформациях и динамике чувственных образов.
Аудиальное мышление имеет синтетический характер: оно возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом во многом теряет свой вербализованный характер. Вместе с тем невербализованное знание в образах аудиального мышления при определенных условиях может быть вербализовано.
Аудиальное мышление – разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей, осуществляемого не на основе слов естественного языка, а непосредственно на основе динамично структурированных звуковых схем. Оно обладает относительной независимостью от материальных объектов, существующей практики и сложившегося чувственного опыта и осуществляет связь абстрактного мышления с практикой.
В первом приближении можно выделить следующие уровни аудиального мышления: 1) аудиальное мышление ребенка; 2) аудиальное мышление взрослого слушателя; 3) аудиальное мышление исполнителя; 4) аудиальное мышление композитора. На первый взгляд в данной классификации смешаны возрастной подход (ребенок – взрослый) и специализированный подход (профессионалы – непрофессионалы). Кроме того, слушатель может быть как профессионалом, так и непрофессионалом, как ребенком, так и взрослым. Но в данном случае важно было подчеркнуть определенную специфику каждого выделенного уровня аудиального мышления.
В настоящее время имеются исследования, где указывается на первичность невербальных ступеней освоения окружающего мира, а также возможность невербальной коммуникации. С помощью звука в качестве экспрессивного сигнала маленькие дети способны общаться друг с другом. По мере овладения вербальным мышлением, ребенок постепенно снижает способность к чисто аудиальной коммуникации, вместе с тем данное обстоятельство позволяет говорить об универсальном характере аудиальной коммуникации как зародыше музыкального мышления.
Аудиальное мышление слушателя развивается в определенной социальной среде, исходя из того звукового пространства, которое его окружает каждый день. Именно поэтому столь много различий в оценках той или иной музыки. Полноценное аудиальное мышление в форме музыкального мышления развивается тогда, когда ребенок сам приобщается к музыкальному искусству. Способность к высшей форме аудиального мышления – музыкальному мышлению – закладывается во многом генетически, а также во время пренатального развития. Об этом свидетельствуют биографии многих великих композиторов. Распространенное обучение музыке в XVII–XIX вв. способствовало взлету в развитии музыкального искусства в эту эпоху. Вместе с тем музыкальное мышление можно развить, будучи любителем музыки. Чем больше слушательский опыт человека, тем больше новых оттенков способен он найти в исполняемом произведении, способен установить стиль, эпоху, метод сочинения, узнать, какие художественные течения способствовали становлению композитора. Причем эту информацию он будет получать в ходе прослушивания музыкального произведения искусства.
Аудиальное мышление исполнителя также принимает высшую форму музыкального мышления и имеет свою специфику. Это расширенный уровень восприятия музыкальных композиций. Многие детали, недоступные обычному слушателю, исполнителю сразу же становятся ясными. Исполнитель ориентирован на определенное качество исполнения: он умеет извлекать опыт из исполнения музыкальных произведений другими исполнителями. Только исполнитель способен в полной мере оценить все технические сложности на пути озвучивания музыкального произведения. В ходе работы над техникой исполнения музыкального произведения он открывает для себя бездну смыслового наполнения музыкального произведения. Пропущенное через исполнителя музыкальное произведение неизмеримо больше оставляет в его душе, чем просто прослушанное. Это не означает, что исполнение автоматически способствует проникновению в глубинную сущность музыкального бытия. Тем не менее существует авторитетное мнение, что воспитание исполнителя музыкального произведения – это воспитание мыслителя.
Аудиальное мышление композитора есть наивысший уровень не только аудиального вообще, но и музыкального мышления. Реально музыкальное мышление композитора является оплотненным в такой степени, что может временные характеристики переводить в пространственные. Так, известно высказывания Вольфганга Амадея Моцарта о том, что свое будущее произведение он в состоянии увидеть духовным взором не во временной последовательности, так, как оно впоследствии будет исполнено, а разом, целостно, наподобие прекрасной статуи. Очевидно, музыкальное мышление такого уровня способно осуществить подлинный прорыв в Бесконечное, Всецелое, где сходятся воедино разные противоположности.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления, которая предполагает наличие произведения музыкального искусства в качестве источника звуковой чувственности и рационального обнаружения художественной идеи музыкального произведения искусства. Музыкальное мышление композитора создает музыкальное произведение искусства в качестве источника чувственности и рациональности, тогда как музыкальное мышление исполнителя и слушателя разворачивается уже в присутствии музыкального произведения, созданного композитором и существующего в виде музыкального текста.
Живое существование музыкального мышления выступает как реализация его собственных функций. По отношению к музыкальному мышлению функция – это его деятельность в живом бытии культуры, а также само музыкальное мышление выступает функцией создания и трансляции культурных ценностей по отношению к музыкальному искусству. Функции музыкального мышления понимаются как его совершение, исполнение внутри культуры. Такое толкование функций связано с этимологией этого слова: в переводе с латинского языка function – свершаю, исполняю. В исследовательной литературе функции чаще всего трактуются как 1) вид деятельности; 2) вид связи, при котором изменение одной из сторон приводит к изменению второй стороны, вторая сторона при этом называется функцией первой.
Необходимо подчеркнуть, что функции музыкального мышления отличаются от функций музыкального искусства, поскольку музыкальное мышление – это непосредственный процесс, фиксация которого возможна лишь на абстрактном языке философии, психологии и других гуманитарных наук, тогда как музыкальное искусство – это система произведений музыкального искусства, имеющих конкретные формы.
Музыкальное мышление – это посредническое звено в разрешении диалектического противоречия между чувственным и рациональным аспектами мышления, оно есть разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей. В то же время музыкальное мышление совершает это отражение в особой чувственной звуковой форме, оплотненной в произведении музыкального искусства. Оно позволяет этим существенным связям музыкально звучать.
Можно выделить следующие функции музыкального мышления: 1) гносеологическую; 2) онтологическую; 3) методологическую; 4) коммуникативную; 5) аксиологическую; 6) мировоззренческую. Разумеется, классификация этих функций не является исчерпывающей. Рассмотрены общепринятые в философской логике виды функций, что позволяет достаточно полно раскрыть специфику музыкального мышления.
Гносеологическая функция музыкального мышления заключается в следующем.
1. В осознании новых способов организации пространственно-временных отношений в форме музыкального художественного образа. Данное конструирование является способом познания реальных вещей и явлений. Художественный образ, будучи виртуальным, тем не менее, моделирует реальный образ мира. Более того, в процессе музыкального мышления осуществляется познание таких структурных закономерностей, которые не могут быть адекватно выражены, представлены иначе как в процессе музыкального мышления. Речь идет о проблеме выражении идеального через реальное, бесконечного через конечное.
2. Музыкальное мышление есть наиболее адекватный способ познания алогический, нерациональных оснований культуры в широком смысле этого слова. Музыкальное мышление выявляет такие закономерности действительности, которые, в принципе не могут быть даны иначе как в форме музыкального мышления и, таким образом, подводят слушателя к скрытой, неявленной сущности вещей, событий, процессов, делает эту сущность слышимой, проявляет ее.
3. Музыкальное мышление выстраивает связь между текучей процессуальной изменчивостью человеческого бытия и абстрактными понятиями, законами, описывающими это бытие. Музыкальное мышление формирует такое понимание мира, которое не является лишь «логическим скелетом», а позволяет познать мир в движении, становлении, изменчивости, процессуальности. Музыкальный художественный образ как результат музыкального мышления по существу есть процесс.
4. Музыкальное мышление восстанавливает природную взаимообусловленность вещей и явлений в их слитом взаимопроникновении и противоборстве, в том числе в связях синкретического типа, но моделирует эту взаимообусловленность уже в логической, структурно-оформленной музыкальной форме. Чувственное и рациональное в музыкальной форме, представляющей собой материализацию музыкального мышления, находятся в диалектическом единстве. В отличие, может быть, от научного знания, где чувственная платформа является лишь исходным основанием в создании теоретической системы, в художественном синтетическом мышлении чувственное от начала и до конца сопровождает творческий процесс, трансформируясь во вторичную чувственность, представляющую звучащий образ до этого лишь умопостигаемой сущности.
5. Музыкальное мышление вскрывает внутреннюю сущность социальных процессов. В случае невозможности выражения этого вербальными средствами музыкальное мышление берет на себя и идеологическую роль. Не случайно многие неформальные объединения связаны с тем или иным музыкальным направлением как средством адекватного выражения определенного мироощущения. Кроме того, это есть проявление не просто каких-либо психических состояний, а выражения, репрезентируемые альтернативными музыкальными направлениями, представляют собой и философию жизни самого современного поколения.
Гносеологическая функция музыкального мышления по отношению к культурным ценностям проявляется в нескольких аспектах.
1. В ситуации жизненного выбора гносеологические механизмы музыкального мышления способны инициировать процесс жизненного выбора, побудить к нему, «обострить» те мыслительные формы, которые проявят необходимость этого выбора. То или иное музыкальное произведение способно проявить противоборствующие формы жизни, дать им звучащую форму, продемонстрировать ситуацию жизненного выбора музыкальными средствами.
2. Гносеологические аспекты музыкального мышления «работают» тогда, когда именно через отношение с музыкальным произведением индивид осознает тот факт, что жизненный выбор вообще и ориентации на ценности, в особенности, – это не одномоментный акт, а долговременное жизненное состояние. Разные произведения музыкального искусства оплотняют разные художественные идеи, каждая из которых представляется чрезвычайно ценной для индивида. Само музыкальное мышление создает понимание множественности культурных ценностей, воплощенных в различных музыкальных произведениях.
3. Гносеологические механизмы музыкального мышления способствуют выявлению противоречивости разных художественных идей, воплощенных в различных музыкальных произведениях. Так, ценность человеческой жизни может быть противоположной ценности отдать свою жизнь за другого человека. Каждая из ценностей воплощена в произведениях музыкального искусства, равно имеющих высокую культурную значимость. Вступая в художественное отношение с разными музыкальными произведениями, индивид «взращивает» в себе понимание равной значимости противоположных по содержанию ценностей, каждая из которых может быть востребована в различные периоды его жизни.
4. Гносеологическая функция музыкального мышления всегда лежит в основании проектной реальности, создаваемой в процессе непосредственного отношения к общезначимым образцам культуры, воплощенным в музыкальном произведении. Музыкальное произведение воплощает в себе ценности, которые следует культивировать, создавать и транслировать. Именно гносеологическая функция музыкального мышления приводит к пониманию данной необходимости.
Онтологическая функция музыкального мышления заключается в создании звукового образа, звуковой картины мира. Онтологическая функция музыкального мышления связана, как минимум, с двумя факторами.
1. Музыкальное мышление как отражение всеобщей гармонии Универсума, преломляющееся в специфически человеческих средствах воссоздания этой гармонии. Музыкальное мышление здесь понимается как наиболее адекватное стремление человека к Абсолюту, данное в динамическом аспекте.
2. Музыкальное мышление – выражение человеческого содержания в чувственно данной музыкально-художественной форме.
Образ мира, формирующийся в процессе музыкального мышления, обязательно имеет статус культурной ценности, поскольку именно в нем и воплощена та самая проектная реальность, которая составляет содержание ценности. Форма музыкального произведения, выступающая репрезентантом Абсолютного, Бесконечного, Всецелого является идеалом, высшей культурной ценностью для человека. Достижение состояния бесконечности есть предельная цель для проектирования реальности. Музыкальное произведение, выступающее репрезентантом Абсолютного, предлагает индивиду культурную форму ценностного целеполагания.
Музыкальную картину мира отличает слитность субъект-объектных отношений в аспекте вторичной чувственности. Вторичная чувственность представляет собой «снятую» картину мира в человеческом субъекте. Внешний мир существует внутри субъекта в форме ощущений, восприятий, представлений. Кроме того, во вторичной чувственности представлен не только внешний мир, как «мир явлений», но и внутренняя, глубинная сущность вне феномена вторичной чувственности, объективно не проявленная. Художественное произведение всегда есть проявление, познание этого скрытого от непосредственного взора смысла, значения. В этом состоит его ценность. В противном случае отпадает сама жизненная необходимость произведения искусства.
Музыкальное мышление не всегда обладает целостной формой. Однако оно создает такую картину мира, которая сама в себе содержит потенцию собственного развития. Именно данное качество музыкальной картины мира делает ее реальной культурной ценностью. Музыка есть процесс перехода из небытия в бытие и обратно. Она демонстрирует не сами вещи, а процесс их рождения, становления, гибели, воспроизводства и т. д. Таким образом, музыка есть граница, мост, актуализирующий сам процесс порождения как умозрительного, так и физического мира. Чудо возникновения из «ничего» «нечто» представлено, выражено, актуализировано в музыкальном мышлении.
Ценностный аспект онтологической функции музыкального мышления состоит в том, что музыкальная картина мира создает основания для проектирования реальности, предлагает высочайшие образцы, эталоны для человека, выраженные в гармоничной звучащей универсальной форме.
Музыкальная картина мира всегда созвучна своей эпохе, выражает ее дух и в то же время предвосхищает грядущие социальные перемены.
Методологическая функция музыкального мышления тесно связана с онтологической и гносеологической функциями. Методологическая функция формирует процесс познания объективной реальности посредством музыкального мышления. Музыкант входит в пространство идеального отношения себя как конечного существа с бесконечным Абсолютом, репрезентантом которого выступает произведение музыкального искусства. Важно подчеркнуть, что методологическую функцию может осуществить только сам мастер, и ни в какой степени эта функция не может быть навязана ему извне. Методология – это система принципов и способов организации творческого процесса, она позволяет наиболее эффективно воплощать творческие задачи.
10
Музыкальное мышление выступает создателем культурной ценности в аспекте методологии при ситуации жизненного выбора. Этот выбор может осуществляться по разным основаниям. Методологическая функция музыкального мышления предопределяет как сам выбор, так и его результат. Музыкальное произведение искусства «требует» от индивида творческого подхода к жизненному выбору, заставляет проектировать реальность с помощью мобилизации всех творческих способностей человека.
Методологическая функция способно предвосхитить конечный результат, и в этом смысле она соприкасается с прогностической и эвристической функциями. Но специфически методологической функцией является постепенное планирование самого творческого процесса. Методология музыкального мышления опирается на весь предшествующий опыт конструирования музыкального материала. Если идет отрицание существующих ценностей, то музыкальное мышление обязано предоставить новые принципы организации художественной формы, оплотняющей ту или иную культурную ценность. Авангардные образцы музыкального искусства не исключение. Они обязательно должны доказать свою культурную ценность и раскрыть методику своего воссоздания.
Коммуникативная функция музыкального мышления предполагает:
1) наличие определенной информации, которую необходимо передать реципиенту;
2) наличие определенной семантической системы, языка, в рамках которого осуществляется коммуникация;
3) наличие воспринимающего, способного «дешифровать» знаковую структуру в общечеловеческие смыслы, изначально заложенные в музыкальном произведении.
Коммуникативная функция музыкального мышления выступает в нескольких формах.
1. Она тесно связана со смыслопорождающей функцией музыкального мышления. Рождение нового смысла, в первую очередь, предполагает выход за рамки субъективно-человеческого на уровень всеобщего. Этот выход на уровень всеобщего и абсолютного знания в культуре получил значение «Откровения». Новое возникает в пространстве отношения, «месте встречи» композитора, исполнителя, слушателя и Абсолюта.
Этот аспект коммуникативной функции музыкального мышления наиболее адекватен ситуации создания и трансляции культурных ценностей. Несомненно, что культурные ценности создаются через реализацию всех без исключения функций музыкального мышления, но именно коммуникативная функция позволяет связать субъективную реальность с объективной, что является условием и формой ценностного отношения вообще, а также его целью как благом. Высшее благо – соединение конечного и бесконечного – как высшая ценность осуществляется посредством коммуникативной функции музыкального мышления.
2. Коммуникация невозможна без определенной системы, следовательно, музыкальное мышление обладает собственным языком, адекватно отражающем музыкальные смыслы. Проблема знакового аспекта музыкального мышления в настоящее время далека от своего окончательного разрешения, что не дает повода отвергать саму возможность объективной «дешифровки» музыкальных значений вербальными средствами.
3. Проблема адекватного восприятия музыкальной информации требует значительных усилий со стороны реципиента. Иными словами, процесс восприятия предполагает все те же ступени освоения музыкального содержания, ранее предпринятые композитором и исполнителем, т. е. процесс восприятия предполагает напряженную работу музыкального мышления. Восприятию музыки (в первую очередь это касается классических произведений искусства) необходимо учить целенаправленно и методично. Требуется «инициация», приобщение к культурной ценности произведения искусства.
Аксиологической функции музыкального мышления посвящено все данное исследование. Необходимо отметить, однако, что ценность музыкального мышления раскрывается через реализацию всех функций, рассмотренных выше. Через свое функционирование музыкальное мышление композитора создает культурные ценности, музыкальное мышление исполнителя и слушателя сохраняет их и транслирует от индивида к индивиду, от этой исторической эпохи к другой.
Как указывает Г.Г. Коломиец, следует различать ценность музыки и ценности в музыке. Ценность самой музыки – это ее назначение в культуре. Ценности в музыке – это ценностно-смысловые значения, которыми субъект наделяет музыку, ее формы . В настоящем исследовании учитываются оба аспекта, но преимущество отдается тому, как музыкальное искусство создает и распространяет ценности внутри культуры.
О ценностных доминантах в творчестве композиторов как основе их мировоззрения пишет Л.А. Закс. Он решает проблему освоения музыки в культуре, где центральное место занимают ценности, созданные человеком, и отмечает следующее: «Если содержательное ядро духовной культуры – это основные ценности человеческого духа (эстетические, моральные, мировоззренческие), то музыка – интонационный способ существования этих ценностей, причем в той или напряженной субъективной целостности и деятельной направленности на действительность, которое есть живое человеческое мироотношение» .
Л.А. Закс выделил пять духовно-культурных контекстов музыкального искусства: предметный, духовно-ценностный (ценностно-смысловой), культурно-психологический, семиотический и контекст социокультурных форм общения (способы социального функционирования).
Основу ценностной иерархии представляет принцип противоположностей. Каждой ценности соответствует «антиценность»: истина – заблуждение; добро – зло; прекрасно – безобразное; возвышенное – низменное. Ценностно-смысловой план включает также ценностную наполненность отдельных «фрагментов» мира, природы, жизни человека и исходящих из них гуманистических проблем о смысле жизни, предназначении человека, стремлении к красоте, добру, счастью, обусловленных потребностями Источником ценностных ориентация по убеждению ученого служат памятники и тексты эпохи: произведения искусства, труды философов, эстетиков, культурологов, искусствоведов. Поскольку ценности осваиваются личностью через переживание определенной культурной предметности, то, будучи центральным, духовно-ценностный контекст системно связан с предметным и культурно-психологическим.
Художественное отношение к миру складывается на исторически конкретной основе. Духовно-ценностный строй художественного сознания определяет выбор жизненного материала, его идейно-эмоциональный характер восприятия и соответственно интонационные и жанровые истоки. Эти культурные пласты оцениваются как отдельными художниками, так и целыми художественными направлениями. Например, образы мира, человека, свободы наполняются разным смыслом в системе ценностей Моцарта и Глинки, Глюка и Листа, Вагнера и Прокофьева. Различен звучащий трагизм музыки Баха, Шуберта, Мусоргского, поскольку включен в различные системы понимания мира и ценностной интерпретации.
С точки зрения современной философии культуры Л.А. Закс обозначил три основных типа ценностей, выраженных в музыке: эстетические, моральные, мировоззренческие. Основные типы ценностей не только взаимосвязаны, но и проникают друг в друга, образуют синтез в музыкальном произведении искусства. При этом тип и состояние культуры обнаруживают ценностную доминанту музыкально образного смысла: нравственно-мировоззренческую у Баха, Малера, Шостаковича; эстетико-мировоззренческую у Берлиоза, Листа, Вагнера; эстетическую у Шопена, Рахманинова, Равеля. Выделение ценностной доминанты творчества композитора или направления носит самый общий характер, но оно полезно. Жанровый спектр творчества и жанрово-тематические предпочтения обусловлены ценностной доминантой той или иной культуры. Обращение к духовно-ценностному контексту методологически важно не только потому, что дает представление о духовной среде существования музыки, но и потому, что «иначе исследовательски «поворачивает» самое музыку, углубляет ее постижение, заставляя осознать, дифференцировать и затем синтезировать в конкретную целостность узловые идейно-смысловые моменты ее духовного содержания, еще нередко в практике музыковедческого анализа остающиеся втуне, либо растворяемые в чисто эмоциональной интерпретации» .
Таким образом, аксиологическая функция музыкального мышления – это создание культурных форм, отношение к которым непосредственно переживается как ценность, имеющая для человека характер проектной реальности. Музыкальное произведение искусства выступает овеществленной ценностью, оно репрезентантом высочайшей пользы, оно критерием, разделяющим положительное и отрицательное (критерием оценки); оно есть воплощение высшего, отделенного от низшего. Достижение ценностей, воплощенных в музыкальном произведении искусства, становится основой проектирования будущего и сравнения своего проектирования с проектированием будущего других людей.
Музыкальное мышление в аспекте аксиологической функции соединяет индивидуальное сознание и массовое, субъективную реальность с объективной. Аксиологическая функция музыкального мышления делает его уникальным и незаменимым для культуры механизмом создания, сохранения и распространения культурных ценностей.
Мировоззренческая функция музыкального мышления теснейшим образом связана со всеми вышеперечисленными функциями, особенно с аксиологической. Здесь актуализируется античное представление о музыке как идеале Универсума, форме высшей упорядоченности человеческой жизни. Конфуций полагал, что музыкальное мышление создает образец общества великого единства, симфонии, где отдельные звуки, занимающие строго определенное место, складываются в гармонию. Гармония напрямую зависит от жесткой определенности звука, невозможно поменять звуки их местами и сохранить изначальную гармонию.
Однако мировоззренческая функция музыкального мышления затрагивает не только объективирование музыки в качестве репрезентанта гармонично устроенного Абсолюта, она связана с идеалом человеческого существования, где все структурные элементы человека упорядочены и динамично гармонизированы: плотское, душевное и духовное; внутри душевного гармонизированы сознательное, бессознательное и подсознательное; внутри сознательного гармонизированы чувственное и рациональное, внутри бессознательного – инстинкты жизни и смерти.
Мировоззренческая функция музыкального мышления закрепляет уверенность в наличном бытии величайших культурных ценностей, пределом которых выступают Истина, Добро и Красота. Реальность музыкального мышления дает статус реальности гармонии и вызывает потребность гармонизировать свое индивидуальное и социальное бытие.
Как пишет В.И. Плотников, «исторически ценность может быть осмыслена в качестве такое универсальной формы проектирования, которая модифицируется в условиях цивилизации, открывая перед ней все новые горизонты. В этом историческом измерении она безусловно выше, богаче и перспективнее, нежели предшествующая ей столь же универсальная форма проектирования, какой для первобытности была польза. Но с трансцендентной точки отсчета (а таковой в новое время все более явственно становится будущее), ни один из них не обеспечивает оптимального соответствия устойчивости социального бытия, достаточного разнообразия культуры и свободного развития личности» . Ученый пишет, что ориентация на пользу (т.е. на ближайшее будущее) создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (т.е. на саму способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения, но за счет максимальной неустойчивости социальных форм бытия и возрастающей социокультурной разности между индивидами, что в совокупности и порождает ненависть, вражду, наличие, недоверие как неизбежные спутники цивилизационной формы жизни людей .
Мировоззренческая функция музыкального мышления создает идеальную проектную реальность, где социальные формы бытия соответствуют разнообразию культуры и свободному развитию личности, а также позволяет принять наличное бытие таким, каким оно является – в противоречивости его тенденций, ценностей, идеалов.
Анализ разнообразных функций музыкального мышления позволяет предложить еще одну дефиницию музыкального мышления.
Музыкальное мышление является умственной, смыслопорождающей, ценностно-ориентирующей деятельностью, в основе которой лежит интеллектуальное оперирование семантически-опредленными блоками, возникающими в пространстве отношения композитора и художественного музыкального материала, с одной стороны, и выражаемые в знаковой специфике музыкального текста; с другой стороны, возникающие в процессе взаимодействия слушателя и исполнителя и музыкального произведения, результатом чего является музыкальный художественный образ. Музыкальное мышление способно отражать различные сферы объективной реальности, зачастую недоступные вербальному выражению, создавать и распространять культурные ценности, выступая овеществленной их формой.

Литература

1. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). – Свердловск: Уральский университет, 1991. – 284 с.
2. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Художественный образ как результат игровых отношений между произведением изобразительного искусства как объектом и его зрителем /Журнал Сибирского федерального университета. Серия «Гуманитарные науки» – 2008 – Т.1 – № 2. С. 226–244.
3. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Значение зрителя в процессе отношения человека и произведения изобразительного искусства /Территория науки – 2007 – № 1. С. 95–102.
4. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. 230 с.
5. Коломиец, Г.Г. Ценность музыки: философский аспект / Г.Г. Коломиец. Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 536 с.
6. Закс Л. Музыка в контексте духовной культуры // Критика и музыкознание: Сб. статей. Вып. 3. Л.: Музыка, 1987. С. 46–48.
7. Современный философский словарь / под общ. ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск: ПАНПРИНТ, 1998. 1064 с.