Помощь в учёбе. Работы на заказ

Развитие музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки

Тип работы: Курсовая Предмет: Педагогика

Оригинальная работа

Тема

Выдержка из работы

Глава 1 Теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

1.1 Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников

1.2 Особенности развития музыкального восприятия у младших школьников

1.3 Формирование у школьников эмоционального отношения к музыкальному образу

1.4 Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников

Выводы по 1 главе

Глава 2 Экспериментальная

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2. Формирующий эксперимент

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература Приложения Введение Музыкальное искусство имеет огромное воспитательное значение для формирования духовной сферы человека, его эстетических вкусов и потребностей. Выдающийся педагог В. А Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» по этому поводу отмечает: «Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков — важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души. Музыка открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе».

По силе своего эмоционального воздействия музыка превосходит любой вид искусства. Глубина этого воздействия зависит от подготовленности слушателя к общению с настоящим искусством, от того, насколько близка ему музыка. Музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Её называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сторон личности человека. В. А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Умение слушать и воспринимать музыку — один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», — писал он. Организуя музыкальное воспитание ребёнка, важно развить у него потребность в общении с музыкой, способность чувствовать её красоту, интонационное своеобразие и глубокий личностный смысл. Поэтому столь остро стоит в наше время проблема воспитания слушателя ещё с дошкольного возраста, поскольку именно этот возраст является временем интенсивного развития музыкальной восприимчивости.

Восприятие музыки — сложное многоуровневое явление — представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой — с возрастными особенностями учеников. В связи с этим на начальном этапе развития музыкального восприятия, ребёнку нужно помочь услышать и понять музыку, войти в мир её образов. Этим объясняется актуальность выбранной темы.

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что проблема развития восприятия музыки в наше время приобретает всё более важное значение. К сожалению, у значительной части современной молодёжи отсутствует интерес к так называемой «серьёзной музыке». Одной из причин этого обстоятельства является неразвитое музыкальное восприятие, и как следствие — несформированность музыкальной культуры молодёжи. Причиной тому являются недостатки в воспитании музыкальной культуры детей, серьёзные упущения в формировании восприятия музыки прежде всего в детском саду и начальной школе.

Проблема развития музыкального восприятия — одна из наиболее сложных и недостаточно исследованных в педагогике. Большой вклад в исследование вопросов развития музыкального восприятия внесли Б. В. Асафьев, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский, В. Н. Шацкая, Н. Л. Грозненская, Д. Б. Кабалевский, В. Д. Остроменский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Н. А. Ветлугина и другие. В работах этих авторов собран большой научный, теоретический материал, касающийся различных граней музыкального восприятия, его психологических механизмов и педагогических методов развития его у детей.

В последние годы большой вклад в исследовании проблемы развития музыкального восприятия у детей дошкольного и школьного возраста внесли белорусские педагоги Л. С. Ходонович, В. П. Рева, Г. А. Никашина, Б. О. Голешевич, Г. В. Савельев. В научно-методических разработках этих авторов раскрыты разнообразные педагогические пути формирования способностей к восприятию музыки у младших школьников на уроках музыки в детском саду.

В связи с актуальностью выдвинутой проблемы была выбрана тема курсовой работы «Развитие музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки».

Объект исследования: процесс развития музыкального восприятия младших школьников.

Предмет исследования: условия формирования музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

Цель исследования: теоретические обоснование и экспериментальная проверка развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.

Задачи исследования:

1. Изучить современную научную литературу по теме курсовой работы.

2. Дать определение понятию «музыкальное восприятие».

3. Выявить уровень развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: формирование музыкального восприятия младших школьников будет проходить более эффективно при реализации следующих условий:

1. Подбор разнообразного музыкального репертуара по слушанию музыки с учётом возрастных особенностей младших школьников.

2. Владение учителем методами и приёмами развития музыкального восприятия младших школьников.

3. Систематическая работа учителя по формированию музыкального восприятия младших школьников.

4. Установка показателей и критериев сформированности музыкального восприятия у младших школьников.

5. Выявление условий формирования музыкального восприятия младших школьников.

Глава 1. Теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки

1.1 Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с каким-либо произведением. Проблема слушания — восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи.

Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.

Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое… т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие — это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» — сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку — ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом в противном случае — плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быт ограниченным и широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но и: количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, низкопробное.

Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколько-нибудь значимого следа в душе слушателя.

На уроках слушания музыки в школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая преподавателя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В. В. Давыдов и др., — удивительно широки и многогранны.

Каковы же те «волшебные посредники», которые способствуют преодолению «невозможности» восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить как многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные и перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки с детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

Проиллюстрируем это положение материалом программы, В начальной школе учащиеся встречаются с творчеством Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Хачатуряна, с произведениями других крупных музыкантов. Важно, в каком качестве, в какой последовательности и в каком контексте знакомятся с их искусством дети. Творчество П. И. Чайковского открывают младшим школьникам не с больших симфонических полотен, «взрослых» по своему тонусу и драматизму сочинений, а с мелодий песен, танцев, маршей, — в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из «Щелкунчика», вальс из «Спящей красавицы», танец из «Лебединого озера»; исполнение русской народной песни «Во поле береза стояла», которую позднее дети услышат в развернутом финале 4-ой симфонии — вот первые шаги знакомства младших школьников с творчеством Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с «адаптированным», искусственно упрощенным) — с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе с тем, русской песенностью. Нежность и красота — две наиболее яркие грани, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского.

Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена — песня «Сурок» — музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чуткость, глубокую этичность творчества Бетховена. «Веселая. Грустная», «Марш», мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грани мужественного облике Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества.

Самое типичное для композитора, и некоторые другие важные стороны его дарования — принцип, согласно которому школьники знакомятся не только с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников. Со многими сочинениями композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом.

Многогранные связи музыки русской, начиная от «Калинки» и «Камаринской» и кончая «Славься» Глинки и «Вставайте, люди русские» Прокофьева, и музыки других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. На первоначальном этапе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную функцию: знания о «трех китах» (песне, танце, марше), служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки — оперной, балетной, симфонической. Далее музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.

Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже на начальном этапе музыкального образования эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.

Преподаватель музыки не должен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на «высокий потенциал взрослости» современных детей, а планомерно, педагогически грамотно обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.

Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры — принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?

В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом, ответ не столь прост и известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях «психологической программе», которой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый «психологизм» пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой. Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенны. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувства пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу — музыканту не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию? Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, что мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных художников, всегда соразмерна со слушателем? Классика задает широкий духовный пласт, в масштабе который созвучен чувствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо, а вместе с тем так гармонично и просто. Классика — самый желанный руководитель психического развития детей — вот в чем принципиальный смысл воспитания детей средствами высокого искусства.

Таким образом, музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую — воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. В этой эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкается с творчеством, формируются социальные связи.

1.2 Возрастные особенности его развития музыкального восприятия младших школьников музыкальный восприятие младший школьник Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение — это ещё не всё, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкально мышления, которое зависит от уровня его музыкального развития.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это — ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.(См. приложение 1) Например, вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая, бесчеловечная мелодия варьируются одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы темы нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечет в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создает ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств придает теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства.

Итак, восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее — это напряженная работа сердца, ума, особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Гак. Б. Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б. Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие..

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б. В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них — «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку.

Современный музыковед М. П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка не оканчивается, а прекращается. Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при всевозрастающей сознательности.

1.3 Формирование у школьников эмоционального отношения к музыкальному образу Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежду и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от звучащих на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют в общие увлечения. Младшие школьники с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Вальс-шутка» Д. Шостаковича вызывают у учащихся 1−2 кл. непосредственный интерес.

Девятилетние школьники хорошо воспринимают в музыке образы героической тематики прошлого и настоящего, музыку разных народов. Это свидетельствует о развитии их познавательных интересов, о стремлении к познанию окружающего мира.

Предлагая вниманию ребят музыкальный материал для слушания, важно учитывать объем их слухового внимания. Например, дети в 6−7 лет способны внимательно слушать музыку 1−1,5 минут, учащиеся 3 кл.- около 3 минут, а 4 класс уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится 4−5 минут.

Слушание знакомых пьес в новом звучании (оркестровом, в исполнении известных пианистов, певцов, и т. д.), сравнение различных трактовок, аранжировок одного и того же произведения активируют и обогащают восприятие. Особенно яркое воздействие на учащихся оказывает «живое» исполнение произведения учителем. Однако не всякое произведение учитель может исполнить сам. Если музыка написана для хора или оркестра, то ее необходимо слушать в грамзаписи. При этом важно качество технических средств обучения, грампластинок, а также умение учителем обращаться с ними. Шипение, исчезновение звука, неоднократные попытки точно найти начало звучания того или иного произведения на диске, сосредоточенность учителя на ТСО и его непричастность к звучащей музыке отвлекает ребят от восприятия произведений.

Подготовка школьников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относится вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусства, вокализация тем инструментальных сочинений.

О музыке рассказывать трудно. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения, например, объединяющие идею симфонии или глубину и разнообразие человеческих чувств, переданных в сонате. Это способствует сознанию эмоционального настроения, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему.

Создание эмоционального настроения способствует умело подобранные отрывки из литературы, не только поэтических произведений, а также из романов, рассказов.

В некоторых случаях используются произведения живописи. Н. Л. Гродзенская считала, что этот метод может иметь место, когда речь идет о темах, далеких от непосредственного жизненного опыта учащихся. Например, перед слушанием русской народной песни «Эй, ухнем!» она показывала картину И. Репина «Бурлаки на Волге». Аналогичный прием активизации восприятия эффективен и при знакомстве с музыкой И. Стравинского из балета «Петрушка». Учитель предлагает им посмотреть репродукцию картины Б. Кустодиева «Масленица», которая настраивает их на образное восприятие типичных народных мелодий, национального колорита в музыке, множество самых разных действующих лиц. А восприятию «Богатырской симфонии» А. Бородина способствует знакомство учащихся с репродукцией картины В. Васнецова «Богатыри».

Однако использование на уроке произведений других видов искусства может привести учащихся к ошибочному пониманию содержания музыки, когда они начинают искать в ней конкретный литературный сюжет или события, изображенные на картине. Поэтому использование на уроке произведений других видов искусств, требует от учителя довольно высокой искусствоведческой культуры и педагогического мастерства.

Во вступительном слове может быть и определенная установка на восприятие музыки. Сравнение произведений способствует внимательному вслушиванию в музыку, формированию умения следить за развитием музыкального образа.

Создание установки на восприятие музыкального произведения не только направляет внимание учащихся, но и помогает им раскрыть его образное содержание. При этом в каждом конкретном случаи учитывается своеобразие произведений и музыкальный опыт школьников.

Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми школьникам предстоит познакомиться. Н. Л. Гродзенская считала, что пение способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности ее восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определять творческий стиль композиторов.

Кроме того предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Еще Б. В. Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее не известном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие.

Понимание значения «интонационного словаря» для восприятия музыки, учитель не должен забывать, что современный музыкальный язык отличается своеобразным интонационным строем, ритмом, гармонией и т. д. Поэтому на уроках необходимо предоставлять детям возможность больше общаться с современной музыкой.

1.4 Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников Умение слышать музыку и размышлять педагог воспитывает в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после звучания музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя за её звучанием, можно глубоко воспринять её и по-настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки — это, прежде всего, внимательное вслушивание в неё, а не игра в загадки-отгадки. Но и после того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное, и лишь спустя некоторое время задать им вопрос — вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке.

На начальном этапе осознание содержания произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко. Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки, учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали её характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так на примерах «Марша» С. Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша И. Дунаевского дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное движение шага, отличаются четкой пульсацией. Сопоставляя «Итальянскую польку С. Рахманинова с «Полькой» М. Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П. Чайковского «Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерен быстрый темп, легкость, двудольность. Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т. д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например, звучание польки сопровождается хлопками, а вальса — плавными движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо. влево. Развивая у обучающихся восприятие музыки, учитель должен стремиться формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) нужно постоянно ориентировать детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в её развитии. С этой целью учитель предлагает детям остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть в конце танца. Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия младших школьников является использование на уроке музыкальных игр, инсценировка песен. Учитель объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст песни или правила игры стараться найти такие исполнительские краски, чтобы роль была выразительной. Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона соответствуют светлому, спокойному, нежному настроению музыки, темные — тревожному, таинственному, яркие, сочные — весёлому, радостному характеру музыки. Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения. Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, педагог предлагает выделить наиболее подходящие определения из числа тех, которые выписаны заранее на плакат или доску. Для лучшего запоминания названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе могут использоваться плакаты с изображением рисунков. Например, на плакате «Динамика» изображены: спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком даны соответствующие динамические обозначения: тихо — P, громко — F, не очень громко — mF. Для формирования у школьников представления о взаимосвязи содержания произведения и средств его выразительности может использоваться музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений характера, настроения музыки (например: веселое, печальное настроение или быстрый и медленный темп и т. д.), после слушания произведения каждый ученик берет нужную карточку и самостоятельно выкладывает на ней маленькие карточки с рисунками, представляющие знаки-символы средств музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный темп. А извивающийся уж — плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей, способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального развития учеников. Для того, чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с произведением должна обогащать восприятие, способствовать углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального произведения: Знакомство с произведением (вступительное слово учителя, «живое» исполнение или слушание музыки в записи); Его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными) Восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта. Восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми. Так предлагается вниманию учащихся «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского. Педагог, не сообщая названия, исполняет только первую часть пьесы, прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос, педагог предлагаю помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем проводится беседа, в которой дети делятся своими впечатлениями. Выясняется, что не весь марш проникнут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На последующих уроках используются элементы движения и игра на ритмических инструментах, передавая изменение динамики, смену настроения каждой части.

Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, педагог с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений у ребят формируется понятие о том, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности. После осознания жанровых особенностей произведений детей можно подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке. Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа. Музыка выражает настроение, например веселая — «Полька» С. Рахманинова, грустное — «Первая утрата» Р. Шумана), ласковое, нежное -«Ласковая просьба» Г. Свиридова, и характер — волевой — «Кавалерийская» Д.Кабалевского. шутливый — «Вальс-шутка» Д.Шостаковича. Затем у ребят формируется представление об изобразительной стороне музыки на основе восприятия об изобразительной стороне музыки на основе восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца» Э. Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник» Р. Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц, колокольному звону. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, учитель знакомлю их с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Общие представления о темпе, динамике, регистре ученики получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми — они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, учитель использует произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная», регистра — в музыкальной характеристике белочки, царевны «Лебедь», тридцати трех богатырей из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская музыка имеют разную ладовую основу, выразительная функция пентатоники в европейской музыке второй половины 19 века иная, чем в негритянском спиричуэле. Ребята должны придти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их музыкальный язык. Развитию более тонкого и глубокого восприятия музыки способствует формирование у школьников представления об интонации как «ядре» музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так одно и тоже слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное содержание музыкальной интонации, её изменение в развитии образа. Например, детям предлагается проследить за изменением начальной интонации в песне В. Белого «Орленок», за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» (её звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение пространства). Выразительности интонации школьники ярче почувствуют, пропевая её, исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение. Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у учащихся при восприятии «Галопа» И. Дунаевского, Прелюдии No20 Ф. Шопена, Прелюдии No4 А. Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части Шестой симфонии П.Чайковского. Слушая «Экосез» Л. Бетховена, «Польку» М. Глинки, «Песню Сольвейг» Э. Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двух частной форме, учащиеся приходят к выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей, продолжающей мысль первой — как бы подытоживать её, резюмировать. С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах). Осознать принцип построения простой трехчастной формы, её смысловую нагрузку они могут, анализируя произведения Л. Бетховена «Веселая. Грустная». Д. Кабалевского «Кавалерийская», П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков». Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся приходят к пониманию, что форма является средством воплощения содержания музыкального произведения.

После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения рондо педагог объясняет, проводя аналогию со структурой народных сказок «Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» и рондо Л. Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так, в рондо Л. Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды, рисующие поиски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из-за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен — «тема шутливой ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила» ярко переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема звучит как навязчивая идея.

Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах музыкальной деятельности учащихся. Например, раскрыть принцип построения вариации помогут выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу» или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П. Чайковского"Камаринская". Расширить представления ребят о выразительности данной формы можно в процессе слушания вариации Д. Кабалевскогона японскую народную тему и вариаций В. Моцарта на тему французской народной песни.

Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций В. Моцарта, можно предложить такое задание: «Определите название этого произведения. Оно происходит от его формы темы»

Таким образом, у младших школьников развивается музыкальный слух в широком смысле слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.

Выводы к 1 главе музыкальный восприятие младший школьник В первой главе были рассмотрены теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки, сущность восприятия музыки. Восприятие музыки — сложное многоуровневое явление — представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой — с возрастными особенностями учеников. Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Рассматривался вопрос о важности музыки в воспитании духовной культуры ребёнка. На уроках слушания музыки в школе, учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Глава 2. Экспериментальная

2.1 Констатирующий эксперимент Цель констатирующего эксперимента — выявить уровень развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ № 19 Центрального района города Волгограда с детьми младшего школьного возраста.

Для эксперимента были задействованы 10 учащихся 2го класса с разным уровнем музыкального развития.

Вся экспериментальная работа проводилась в течение уроков музыки.

Решались следующие задачи:

· Выявление уровня развития музыкального восприятия детей экспериментальной группы в процессе слушания музыки;

· Наблюдение, сравнение и анализ данных.

На данном этапе исследования были использованы следующие методы исследования: наблюдение, беседа, диагностика.

Опытно-экспериментальная работа была составлена из двух этапов:

1. констатирующий этап

2. формирующий этап На первом констатирующем этапе педагогического эксперимента я предлагала ученикам выполнять определённые задания (слушали музыку, отвечали на вопросы и т. д.), в результате которых был выявлен уровень музыкального восприятия у детей.

На начальном этапе я определяла внимание детей к различным интонациям музыки. Определяла, умеют ли дети различать средства музыкальной выразительности: темп, динамику, регистр, гармонизацию. Умеют ли учащиеся передавать эмоциональную окраску музыки путём выразительных средств исполнения: грустную, лирическую — ласково, напевно, в умеренном темпе; весёлую, задорную — лёгким звуком, в оживлённом темпе. Для этого детям на уроке было предложено послушать пьесу Петра Ильича Чайковского «Болезнь куклы» из «Детского альбома».(см. Приложение 2).

Ученики должны были внимательно прислушаться к музыке и понять, какие чувства хотел выразить композитор в этой музыке. А также должны были определить, что эта музыка грустная, печальная, хмурая, тревожная, жалобная, тоскливая. После чего проводился сравнительный анализ двух контрастных по характеру произведений.

В дальнейшем, на протяжении констатирующего этапа детям было предложено прослушать «Вальс» П. И. Чайковского из «Детского альбома», а также вальс И. Штрауса «На прекрасном голубом Дунае». В ходе эксперимента определяла могут ли дети определить вальс по характеру: быстрый и медленный, торжественный и шутливый, праздничный и волшебный. Также выявляла способность учеников подбирать различные слова к вальсу, умение детей слушая музыку что-либо представлять.

Также дети прослушивали «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П. И. Чайковского и «Солдатский марш» Р. Шумана. (см. Приложение 3) После прослушивания ученики должны были назвать особенности такого музыкального жанра, как марш. А также должны были определить отличия этих двух маршей. Дети отвечали, что в «Солдатском марше» музыка чёткая, громкая, бодрая, под неё можно маршировать, а в марше П. И. Чайковского музыка звучит тихо.

Качественная и количественная обработка результатов эксперимента проводилась в соответствии с критериями сформированности музыкального восприятия. Критерии и показатели сформированности музыкального восприятия представлены в таблице. (см. Приложение 4)

Материалом для анализа послужили следующие показатели музыкального восприятия:

1. Воспринимает музыку;

2. Проявляет эмоциональный отклик на музыку;

3. Различает жанры музыки;

4. Дослушивает произведение внимательно до окончания звучания;

5. Различает и называет громкость звучания музыки и её настроение;

6. Проявляет музыкальное творчество.

Критерии и оценки выражены в баллах:

1 балл — низкий уровень;

2 балла — средний уровень;

3 балла — высокий уровень.

Низкий уровень (от 6 до 9 баллов) — учащийся не воспринимает музыку, слабо проявляется эмоциональный отклик на музыку. Ему сложно представить музыкальный образ. Не всегда внимательно слушает музыку, отвлекается, не различает жанры музыки. При слушании музыки невнимателен. С трудом, только с помощью учителя подбирает слова для описания настроения музыки.

Средний уровень (от 10 до 14) — учащийся воспринимает музыку, но не всегда проявляет эмоциональный отклик на неё. Различает жанры музыки, но не всегда может их охарактеризовать. Дослушивает произведение до конца. Иногда допускает ошибки в определении громкости звучания музыки. Подбирает правильные слова в определении настроения музыки.

Высокий уровень (от 15 до 18) — учащийся с интересом воспринимает музыку. Различает жанры музыки. Представляет и описывает музыкальный образ. Дослушивает произведение внимательно до окончания звучания. Различает и называет: громкость звучания музыки (громко, тихо, постепенно усиливая, постепенно затихая) и её настроение (веселое, печальное и т. д.). Определяет музыкальное произведение, представляет развитие сюжета и музыкальных образов.

Заполнить форму текущей работой

Статья "Развитие восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников"

Одна из основных задач уроков музыки в общеобразовательной школе – учить основам слухового восприятия музыки.

Во-первых, мы говорим о формировании активного мышления у школьников, которые в итоге будут способны воспринимать и быстро переключаться на музыку различных исторических, национальных и авторских стилей.

Во-вторых, особое значение приобретает развитие методики воспитания слушателя на базе достижений современной психологии с активным внедрением деятельностного подхода в обучении. Управляя процессом восприятия, учитель должен хорошо себе представлять, какого рода трудности (и психологические, в том числе) испытывает ученик, слушающий и воспринимающий музыку (зачастую впервые), и каким образом можно помочь в их преодолении.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников

Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры. То, как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств изучаемого объекта культурного наследия, но и от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент, художественного вкуса. Эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями.

Творчески мыслящие люди отличаются от тех, кто способен только усваивать знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу, богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной. Высокоразвитая эмоциональная сфера помогает им обращаться в сложных ситуациях к подсознанию и находить решения поставленных задач. Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности. В работе с детьми необходимо не просто развивать творческое воображение, но при этом учить культуре воплощения образов.

Искусство (в том числе и музыкальное) – это

• Образное осмысление действительности;
• Творчество, которое отражает интересующее не только самого автора, но и других людей;
• Вид культурной деятельности, удовлетворяющий любовь человека к прекрасному;
• Любая деятельность, направленная на создание эстетически-выразительных форм.

Таким образом, искусство – это особый способ познания и отражения действительности, одна из форм художественной деятельности общественного сознания и часть духовной культуры, как человека, так и всего человечества, многообразный результат творческой деятельности всех поколений.

Виды искусства можно разделить на пространственные и временные . К пространственным видам искусства относятся: живопись, графика, фотоискусство, декоративно-прикладное искусство, скульптура, архитектура. Музыка, литература, театр, кино, радиоискусство, цирковое искусство принадлежат к временным (процессуальным) видам искусства. Способы и степень восприятия содержания произведений в разных видах искусства также различны. Если в пространственных видах искусства мы руководствуемся принципом «от общего к частному», то во временных - действует принцип «от частного – к общему».

Так, например, в живописи ведущим является визуальный канал восприятия предметного изображения, поэтому содержание достаточно точно просматривается и подкрепляется названием произведения. Содержание литературного произведения мы постигаем через вербальный канал восприятия словесно конкретизированных смыслов, поэтому содержание предельно понятно читателю. В театре и кино – задействованы и вербальный, и визуальный, и аудиальный каналы восприятия, т.е. содержание произведения дается в готовой эмоциональной трактовке.

В музыке нет ни визуальной образности, ни вербальной содержательности, нет привычного восприятия мира. Феномен музыкального искусства в том, что при её восприятии задействован только аудиальный канал. Это единственный вид искусства, в котором процесс восприятия идет от обратного: содержание музыкального произведения не осознается в привычном предметно-образном смысле, а лишь смутно улавливаются ощущения от прослушиваемого.

Феномен – это явление, данное в чувственном созерцании; это что-то необычное и удивительное; то, что трудно постичь; или по И.Канту «непознаваемая вещь-в-себе». Таким образом, музыка – это феномен культурного наследия, т.к. она уникальна и не вписывается в логику восприятия содержания остальных видов искусств.

Логика музыкального восприятия предполагает несколько этапов:

1. Восприятие звуковых непредметных образов.
2. Пробуждение эмоций определенных категорий.
3. Перенос воображением эмоций в сферу жизненного опыта и наполнение субъективным содержанием.

Процесс восприятия музыки всегда опирается на эмоции; субъективный жизненный опыт; опыт слушательской культуры; опыт исполнительской культуры и практики; на теоретические познания в области музыкального искусства.

Формирование культуры восприятия музыки в некоторых случаях возможно через опору на логику восприятия других видов искусств. Так, музыку и живопись объединяет изобразительность, пейзажность, картинность, кадровость моментов, ассоциативность. В литературе и музыке действуют схожие принципы: программность, повествовательность, процессуальность, последовательность изложения сюжета через показ, завязку сюжета, его развитие, кульминацию и развязку (драматургию). Театральные приемы – зримость, эмоциональная выразительность интонаций также являются основными характеристиками и в музыке.

Все эти способы особенно эффективны в процессе восприятия «программной» инструментальной музыки (сопровождаемой словесным указанием), когда на первый план в музыкальном произведении выступают зримость образов и психологическая портретность, процессуальность и драматургическая выстроенность.

Музыкальное восприятие – это

• способность человека к проникновению в музыкальный образ и его осмысление;
• собственно процесс слушания и «слышания» музыки.

Воспринимать – значит научить слушателя переживать чувства и настроения, заложенные в музыке.

Методика музыкального воспитания как педагогическая наука подчиняется закономерностям общей педагогики и, подобно любой методике, опирается на дидактические принципы:

• принцип воспитывающего обучения;
• научность и доступность осваиваемого материала;
• наглядность при его преподнесении;
• прочность знаний, умений, навыков;
• активность музыкальной деятельности учащихся, их самостоятельность;
• связь музыкального воспитания с жизнью, интересами детей.

Вместе с тем, в соответствии с особенностями школьного предмета «Музыка» методика музыкального воспитания выдвигает и свои принципы: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического, единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы. Они направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса и музыкальной культуры в целом.

Необходимость принципа единства эмоционального и сознательного обусловлена спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств.

Как известно, музыкальная культура школьника – это интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

• музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах музыки),
• музыкальная наблюдательность;
• музыкальная образованность (овладение некоторыми видами музыкальной деятельности, приобретение знаний, опыта творческой деятельности);
• сформированность эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни;
• «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве;
• наличие музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, (критическое, избирательное отношение к различным музыкальным явлениям).

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, когда удается достичь соотнесения содержания произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня.

Глинкина Елена Геннадьевна,

учитель музыки ГБОУ СОШ № 113 Приморского района г.Санкт-Петербурга

Педагогика и дидактика

Лекция 2. Развитие музыкального восприятия младших школьников План лекции 1. Сущность музыкального восприятия 2. Особенности музыкального восприятия младших школьников 3.Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением Сущность м...

Лекция 2.

Развитие музыкального восприятия младших школьников

План лекции

1. Сущность музыкального восприятия

3.Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением

1. Сущность музыкального восприятия

Понятие "музыкального восприятия" трактуется в литературе с разных позиций. В целом восприятие музыки можно определить и как:

• активный внутренний процесс постижения музыкального образа, единство эмоционального и осознанного;
  • способность переживать настроения и чувства, выражаемые композитором и получать от этого эстетическое удовольствие,
  • диалог с помощью музыкальной речи между слушателем, исполнителем и композитором.

К основным компонентам музыкального восприятия относятся: эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальный слух, музыкальное мышление, музыкальная память, целостность восприятия, осознание и осмысленность, опыт прослушивания музыкальных произведений.

Чтобы понять содержание произведения необходимо научиться интонационно мыслить. По словам В.В. Медушевского интонационно мыслить – "значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя ощущать его душу, смотреть на мир его глазами". В искусствознании и эстетике такой процесс называется "перенесением".

При восприятии музыки важен момент осознания услышанного, понимания-прозрения. Осознавая эмоции, человек обогащается новыми для него переживаниями, открывает неизвестные до сих пор чувства, обнаруживает в себе способность понимать, сопереживать и сочувствовать людям.

Развить музыкальное восприятие – это, значит, научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это, значит, включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации. Это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник-музыкант – композитор, исполнитель достигают данного эстетического эффекта воздействия.

Развитие музыкального восприятия необходимо осуществлять в процессе всех видов музыкально-учебной деятельности школьников на уроке музыки. К таковым относятся: слушание музыки, хоровое и ансамблевое пение, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование, сочинение и импровизация, театрализация, ритмодекламация.

2. Особенности музыкального восприятия младших школьников

У младших школьников преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия. Музыка в подвижном темпе вызывает положительные эмоции. Она наиболее близка ребенку, так как предоставляет ему возможность выразить свои впечатления в музыке.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие особенности восприятия младших школьников:

1. При восприятии и оценке музыки у младших школьников преобладают зрительные представления. Слабо развито эстетическое чувство и абстрактное мышление, а присущ конкретный, наглядно-образный характер мышления, тесно связанный с их жизненным опытом. Поэтому их привлекают произведения, которые отличаются яркостью и конкретностью образов, гибкостью ритмов, простотой музыкальной формы.

2. Детям младшей школы присуща целостность и эмоциональность при восприятии. Им трудно выделять различные музыкальные образы. Для детей характерны нерасчлененность восприятия. Дети хорошо воспринимают общий характер произведения, но часто не замечают его индивидуальных особенностей. Произведение воспринимается ими как внешний раздражитель положительных эмоций, приятных воспоминаний о жизненных впечатлениях. Для детей данного возраста характерно непроизвольное внимание, что требует его активизации путем переключения с одного вида музыкальной деятельности на другой.

3. Объем слухового внимания у детей ограничен. Это следует учитывать при прослушивании музыкальных произведений. Так, для детей 1-2 классов объем слухового внимания колеблется от 1 до 1,5 минут. 3 класса – 3 минуты, 4 класса – 4-5 минут.

В младшем школьном возрасте дети могут усвоить обозначения темпа, динамических оттенков, исполнительских штрихов. Для этого важно использовать наглядные материалы и доступно их преподнести.

Для детей шести-семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.

3. Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением

Выделяют четыре основных этапа, в ходе работы над произведением по слушанию музыки.

1. Первоначальное ознакомление. Оно должно быть не длинным, направленным непосредственно к чувствам и переживаниям детей. Необходимо создать особую эмоциональную атмосферу. Форма общения может быть разной: монолог, беседа, рассказ ученика, проблемная ситуация и т.п. (Глебов "Маленький принц" – на доске шляпа – уда проглотил слона. Какая музыка у часов – Прокофьев "Полночь").

Существует ряд методических приемов организации первого знакомства с произведением. Опорой учителю могут выступить следующие моменты:

• Интересы и увлечения ребят, учителя, известных, выдающихся людей, случаи из жизни.
• История создания произведений.
• Сведения о стране.
• Литературный герой.
• Историческая эпоха.
• Передачи по телевидению, радио, выставки.
• Тембры голоса, инструментов.
• Подвиги, дела, поступки.
• Нравственная ситуация.
• Игра, сказка.
• Художественная деталь в произведении.
• Наглядные пособия, репродукции.
• Самостоятельное определение названия.
• Сочинение музыки на заданный сюжет, образ, характер.
• Вокализация доступных тем.
• Сравнение с другими произведениями.

2. Показ произведения

Перед показом учитель четко формулирует вопросы к произведению, дает определенную установку. Очень важна хорошая запись или собственное исполнение. Важно умение пользоваться аппаратурой.

3.Художественно-педагогический анализ музыкального произведения

На данном этапе происходит основная работа по раскрытию содержания произведения и его познанию. Исходя из темы, задач урока, особенностей произведения, возраста и уровня подготовки детей, и т.д. учитель, опираясь на вышеприведенный порядок познания музыкального произведения, (используя приемлемые для данного момента положения) организует деятельность учащихся, выстраивает вопросы, создает проблемную ситуацию.

4. Повторное слушание произведения с последующим обсуждением

Оно проводится для обобщения знаний полученных в процессе анализа музыкального произведения, более глубокого проникновения в эмоционально-смысловое содержание. На этом этапе происходит разрешение спорных вопросов. Данный этап представляет собой возвращение к целостному восприятию содержания музыкального произведения на более высоком уровне.

На этом этапе можно использовать:

• Пластическое интонирование.
• Игру на музыкальных инструментах
• Прослушивание в разных обработках, разными исполнителями.
• Исполнение, пропевание основных интонаций.
• Использование плакатов, репродукций.
• Прием разрушения.

Литература

1. Гришанович, Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования, с 12-летним сроком обучения / Н.Н. Гришанович. – Минск: Юнипресс, 2006. – 384 с. – (Серия «Музыка)
2. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкально воспитания в школе: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. – М.: Академия, 1997. – 240 с.
3. Методика музыкального воспитания в начальной школе: учебное пособие / под ред. Н.Н. Балакиной. - Минск, 1998. – 127 с.
4. Музыка в начальных классах: м етод . пособие для учителя /Э.Б. Абдуллин, Т.Е. Вендрова и др. Науч. рук. Д.Б. Кабалевский. – М. : Просвя щение, 1985. – 140 с., нот. – (Б-ка учителя нач. классов)
5. Осеннева, М.С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.
6. Сергеева, Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений / Г.П Сергеева. – 2-е изд.. испр. - М.: Академия, 2000. – 128

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
32978.		НАУЧНАЯ ТЕОРИЯ: ОБЪЕКТ, ФУНКЦИИ И ЛОГИКА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ	17.6 KB
	Этапы становления научной теории: выявление особенностей проблемной ситуации онтологические проблемы связанные с тем что познаем гносеологические проблемы с тем как познаем проблемы фундаментальные практические теоретические. 2 вида теорий формальные логические математические относятся к абстракциям не относятся к реальным предметам деятти фактуальные относятся к реальности к объектам химия биология Новые теории индуктивно не выводятся из фактов. А факты можно наблюдать но не видеть теории которые их объясняют....
32979.		НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК СЛОЖНОЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ, ОТКРЫТАЯ СИСТЕМА (В.И.ВЕРНАДСКИЙ. О НАУЧНОМ МИРОВОЗЗРЕНИИ)	17.27 KB
	НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК СЛОЖНОЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ ОТКРЫТАЯ СИСТЕМА В. Научное мировоззрение не есть ч. Научное мировоззрение не дает нам картины мира в действительном его состоянии. Научное мировоззрение не есть картина Космоса которая раскрывается в своих вечных и незыблемых чертах перед изучающим ее независимым от Космоса человеческим разумом.
32980.		НАУЧНЫЕ ПОИСКИ ОТВЕТОВ НА ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ (Э.ГИДДЕНС. РИСК)	13.86 KB
	РИСК Мы не знаем каковы будут results дальнейших изменений и какими опасностями они чреваты. Идея риска утвердилась в XVI XVIIвв. Само слово риск пришло к нам из испанского или португальского языка где оно означало плаванье в незнакомых водах не нанесенных на карту. Позднее риск стал и временной категорией это понятие стало употребляться в банковском деле и инвестиционных операциях обозначая анализ возможных последствий того или иного решения о вложении капиталов для кредиторов и заемщиков.
32981.		НЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ	17.52 KB
	Становление неклассической научной картины мира осуществлялось на основе представлений о мире как сложной системе включающей микро макро и мегамиры. If в классической науке универсальным способом задания объектов теории были операции абстракции и непосредственной генерализации наличного эмпирического материала то в неклассической введение объектов осуществляется на пути математизации которая выступает основным индикатором идей в науке приводящих к созданию новых ее разделов и теорий. Переход от...
32982.		О СПЕЦИФИКЕ П. ЗНАНИЯ. ПРИ КАКИХ УСЛОВИЯХ П. МОЖЕТ СТАТЬ НАУКОЙ (К.МАНХЕЙМ. ИДЕОЛОГИЯ И УТОПИЯ)	14 KB
	ощущал свое время как эпоху радикальной соц. перестройки Суть перестройки: переход от традиционной соц. чтобы избежать рокового развития событий необходимо регулирование даже планирование социокультурных изменений 3. австрийский социолог и политик Шеффле: общвенная и госвенная жизнь cn be разделена на 2 части: 1 повседневная госвенная жизнь=управление 2 П.
32983.		ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ СИСТЕМЫ (И.ВАЛЛЕРСТАЙН. ЭВОЛЮЦИЯ СТРУКТУР ЗНАНИЯ В МИРОСИСТЕМНОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ)	17.06 KB
	Она синтезирует социологический исторический и экономический подходы к общвенной эволюции. Концепция Мир системная теория: мир и мировое сообщво система госв госва в этой системе располагаются по экономическому фактору госваядра центра: США Япония Зап. ввел новое понятие модернити современное индустриальное общво. Согласно их кредо по мере продвижения к правильному пониманию реального мира формируется условие для лучшего управления реальным общвом.
32984.		ПОНИМАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ В СОЦ.-ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ	20.88 KB
	ПОНИМАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ В СОЦ.ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ Понимание психологическое состояние верное восприятие или интерпретация к. В психолингвистике понимание трактуется преимущественно как result смыслового восприятия речевого сообщения. Понимание как метод гуманитарных наук было противопоставлено объяснению как методу естественных наук.
32985.		ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ	18.97 KB
	В качестве парадигмальной теории постнеклассической науки выступает синергетика теория самоорганизации изучающая поведение открытых неравновесных систем. Наиболее ценным достижением постнеклассической науки выступает предпринятая в ней попытка соединения объективного мира и мира человека. Гуманитарные и естественные науки больше не представляются разделенными непреодолимой пропастью.
32986.		ПРЕДМЕТНЫЕ СФЕРЫ И ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФИЛОСОФИИ И НАУКИ (Ф.ФРАНК. КАКАЯ ПОЛЬЗА В ФИЛОСОФИИ НАУКИ)	18.2 KB
	ПРЕДМЕТНЫЕ СФЕРЫ И ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФИЛОСОФИИ И НАУКИ Ф. КАКАЯ ПОЛЬЗА В ФИЛОСОФИИ НАУКИ 1. философия всегда стремилась связать абстрактные положения науки со здравым смыслом вырабатывая тем самым единый и доступный рациональному пониманию взгляд на мир из которого вытекают определенные принципы человеческого поведения и деятти задача философии науки гуманизация науки и преодоление разрыва м у ее гуманитарными и естественнонаучными областями 2. Философия науки связующее звено способное обеспечить единое научное понимание мира и...

Каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития восприятия музыки школьниками и вносит в ее решение что-то новое, ранее не известное. Неизменным остается желание; связать эту проблему с традициями отечественного музыкального образования, всегда уделявшего особое внимание хоровому пению как активной форме восприятия, приобщения детей к художественно-нравственным ценностям.

Если обратиться к прошлому, то нетрудно заметить, что хоровое (церковное) пение выполняло, прежде всего, религиозно-нравственную функцию. После 1917 г., и особенно в 30-е годы, хоровое пение оказалось в центре внимания музыкальной общественности. В связи с этим вопросы, связанные с обучением хоровому пению, стали играть доминирующую роль в идеологическом воспитании школьников. Хоровое пение явилось основой музыкаль­ного воспитания.

Вместе с тем, начиная с 20-х годов, выдающиеся музыканты- педагоги (Б. В. Асафьев, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин, Н. М. Ко- вин, А.А. Шеншин и позднее - В.Н.Шацкая, О.А.Апраксина, II. Л. Гродзенская и др.), подчеркивая культурно-просветительскую направленность музыкальных занятий, особое значение при­давали развитию восприятия музыки детьми. Уже в первых школь­ных программах (например, в программе «Музыка (пение) в Еди­ной трудовой школе» 1921 г.) достаточно гармонично решался вопрос о единстве исполнения (хорового пения), слушания му­зыки и музыкального творчества детей, ставилась задача «дать учащимся умение сознательно слушать, понимать и творить му­зыку и умение самим участвовать в совместном хоровом испол­нении музыки» . В программе говорилось о том, что слу­шание музыки применялось в школе лишь по личному почину отдельных преподавателей, а чтобы дети сблизились с музыкой, полюбили ее и ознакомились с ее языком, они должны прежде всего ее услышать. Следовательно, слушанию музыки должно быть отведено место на всех ступенях обучения музыке в Единой тру­довой школе. Одновременно признавалось значение музыкального творчества: «Творчество для ребенка проще и легче знаний, и без /того простого умения - не искусно, а как кто может, говорить на музыкальном языке - музыка не может стать по-настоящему родным, своим языком» . По сути, речь шла о развитии восприятия музыки детьми в единстве исполнения, слушания и творчества.

Методы интонационного анализа, разрабатываемые сегодня, во многом перекликаются с методами и приемами, которые про­возглашались еще в 20-е годы. А. А. Шеншин писал о том, что практические приемы вовлечения аудитории в живую беседу рождают­ся на месте, важно хорошо знать свой класс и чутко прислуши­ваться к его настроению. Отсюда программы уроков должны быть, с одной стороны, очень яркими, с другой - очень гибкими. «Пер­вая задача, - по мнению А. А. Шеншина, - заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непосредственное ощущение, связать динамику внешнего звукового движения с динамикой дви­жений психических... Преподаватель ни в коем случае не должен навязывать слушателям своих образов, своего толкования, не дол­жен ни отвлекать, ни направлять никуда их внимания, предоста­вив их целиком самой музыке: поэтому не нужно не только каких- либо вступительных пояснений, но даже названия произведений правильно сообщать после прослушания и беседы. Крайне осто­рожно нужно прибегать и к наводящим вопросам, поскольку они до известной степени лишают самостоятельности отвечающих. Преподаватель должен вызвать на разговор аудиторию не словами, а музыкой» .

Идея о том, что с детьми надо разговаривать музыкой, не по­давляя их стремление самим разобраться в художественном произ­ведении, находит свое развитие в современной практике. Однакок30-м годам восприятие как сфера художественно-творческой дея­тельности учащихся уходит из поля зрения педагогов. Постепенно главенствующее место в уроке музыки стало занимать хоровое пе­ние, связанное, прежде всего, с формированием вокально-хоро­вых навыков. Слушание музыки, направленное на развитие вос­приятия, превратилось в один из разделов программы, освоение которого занимало минимальную часть времени на уроке. Вместе с тем, очевидно, что проблема развития восприятия значительно шире. Ее решение возможно лишь в гармоничном единстве всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою оче­редь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия- переживания, восприятия-мышления (в таком качестве «восприя­тие музыки» никак не может отождествляться только со «слуша­нием»).

Отождествление «восприятия» со «слушанием» музыки ведеткформализации урока. В этом отношении показательны постоянно меняющиеся названия предмета: «Пение (музыка)» - 1918-1919 гг.; «Пение и музыка» - 1920, 1922, 1935, 1945, 1947 г. и др.; «Музыка (пение)» - 1923; «Музыка и пение» - 1938-41 гг.; «Пение» - 1959, 1960, .., «Музыка» - 1921, 1927-29, 1932, 1943, 1965, ... г. Разделение музыкального искусства в программах обучения на му­зыку и пение связано с давней традицией. А. Б. Гольденвейзер счи­тал это противопоставление классическим, «весьма знаменатель­ным и отнюдь не случайным»: «Если в XVI-XVII веках певцы были лучшими музыкантами, то с развитием итальянского опер­ного пения музыкальная культура певцов резко упала... вырабо­тался общераспространенный тип певца, нередко с прекрасными голосовыми качествами и музыкально одаренного от природы, но в музыке совершенно невежественного... В русских консерваториях дореволюционного времени существовал сокращенный учебный план для певцов, знания которых были не только качественно, но и количественно на весьма невысоком уровне» . А. Б. Гольденвейзер в 30-е годы писал о том, что музыкальное образование в школе ограничивается сплошь и рядом лишь хоровым пением, и, тем не менее, его образцовой постановкой школы похвастаться не могут. Возникало несоответствие между задачами певческого воспитания и музыкально-эстетического образования, поскольку первое не могло охватить всего того многообразия художествен­ных явлений, которое свойственно музыкальному искусству в целом. Это отрицательно сказывалось на самом хоровом пении. Многие выдающиеся деятели музыкальной культуры (К. Б. Птица, Л. В. Свешников и др.) отмечали невысокий уровень певческой культуры школьников.

В 1965 г. появилась программа «Музыка» - проект, разработан­ный под руководством О. А. Апраксиной, в котором была пред­принята попытка обосновать целостный подход к уроку музыки. (). А. Апраксина писала, что правильно организованным процес­сом музыкального воспитания является такой процесс, в который входит воспитание эстетического отношения к музыке через вос­питание навыков эстетического восприятия ее. Она называла три причины неудовлетворительного состояния музыкального воспитания. Это - несовершенство программ, неразработанность мето­дов и недостаточная подготовка учителя. О. А. Апраксина подчер­кивала, что ни обучение музыкальным навыкам, ни приобретение знаний в музыкальной области не должны рассматриваться как самоцель: «только тогда, когда все поиски, усилия и достижения будут вливаться в единое русло - в единую систему, можно ожи­дать улучшения работы, как в школе, так и во внешкольных уч­реждениях. Объединение же всех звеньев возможно лишь на еди­ном понимании цели не в ее общем виде (достаточно стабиль­ном), а в конкретном преломлении при решении любой самой частной задачи» . «Достиг или не достиг учитель поставлен­ной цели, - пишет О. А. Апраксина, - определяется не тем, зна­ют ли дети, где записывается на нотном стане та или другая нота и могут ли они назвать оперы, написанные тем или другим компо­зитором. Главное в том, чтобы они знали музыку этих опер, полю­били ее, чтобы в их повседневный быт вошла подлинно художе­ственная песня и инструментальная музыка» . То есть улуч­шение работы О.А.Апраксина, прежде всего, связывала с разви­тием художественного потенциала ребенка, способности воспри­нимать музыку. Однако практическое решение этой задачи сдер­живалось организацией урока по видам деятельности, содержа­тельным наполнением программы по-прежнему оставались отдельные виды деятельности.

Появившаяся в 1973 г. музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского фактически была ответом на поставленные вре­менем вопросы. Вслед за ведущими деятелями музыкального вос­питания школьников, он выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны решать, прежде всего, задачи эстетического развития детей, и что успехи в хоровом обу­чении и в эстетическом воспитании - это нечто разное. В связи с этим прозвучал призыв отказаться от противопоставления «музы­ки» и «пения». Впервые развитию восприятия было придано зна­чение основы музыкальной деятельности. Постижение любого музыкального произведения на уроке оказалось связанным с решени­ем общей цели, сверхзадачи - «музыка и жизнь», - воспитанием музыкальной культуры учащихся в целом. Перед учителем были поставлены новые задачи - научить детей воспринимать музыку, л значит, понимать ее, размышлять о ней, не просто слушать, а слышать, быть активным, деятельным по отношению к ней.

В психологии термин «восприятие» трактуется как деятельность которая определяется мотивом, а конкретные его проявления (дей­ствия, операции) обусловлены целью и условиями их осуществ­ления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Именно в русле такой трак­товки программа Д. Б. Кабалевского предполагает, что любая из форм музыкальной активности детей направлена на развитие восприятия музыки в ее жизненных связях и отношениях. Урок в этом случае, не распадаясь на отдельные разделы, виды деятельности (но вместе с тем и не избегая их), выстраивается в иной логике, приобретая целостность. Однако, оценивая программу, многие музыканты-педагоги сочли, что в ней принижено значение хорового пения, и ориентирована она лишь на слушание музыки.

Между тем Д. Б. Кабалевский неоднократно раскрывал свое отношение к хоровому пению как прекрасному искусству и не раз подчеркивал, что урок музыки не может обойтись без пения, но независимо от того, в какой форме дети общаются с музыкой, . перед ними всегда должны стоять художественно-содержательные цели. «Если не задать художественного образа, технически будет трудно исполнить, - говорил Д. Б. Кабалевский после одного из уроков в третьем классе, на котором ребята пели и арию Сусани­на, и хор «Вставайте, люди русские», и песню «Наш край», и «Воронежские частушки», - если будет художественная задача, если будет ясно, что такое фраза, кульминация, - ребята будут осознанно петь. Появляется новое качество - музыкальность. Д. Б. Кабалевский считал, что на уроке не должно быть вокальной тренировки как самоцели. Естественно, исполнение требует вла­дения определенными навыками, однако, если оно не будет пред­ставлять собой художественно-творческий процесс, то любой на­вык теряет смысл. По его мнению, исполнение может быть либо художественным (и тогда, даже несмотря на возможные технические шероховатости, оно воспринимается с интересом), либо ремесленническим (и тогда, несмотря на техническую грамотность, оно может оказаться маловыразительным, скучным). Отсюда Д. Б. Кабалевский делает вывод: количество времени на пение не решает все вопросы. Дети и поют, и слушают, и играют в ансамбле: с учителем, открывая для себя смысл музыки в целом. Д. Б. Кабалевский не раз отмечал, что раньше 45 минут урока целиком отда­вались пению, теперь якобы перестали петь, только слушают. Из этого делают «изящные» выводы: сейчас ребята будут петь хуже,

­потому что поют меньше, а занятия приведут к падению хоровой культуры, что в любом конкретном музыкальном явлении учащиеся узнают нечто общее, присущее всем художественным сочинеииям. «10 минут, которые ребята пели на уроке, - говорил Д. Б. Ка­балевский, - идут на развитие той общей музыкальной культуры, вторая приведет к «повышению» хоровой культуры».

Качество исполнения становится показателем уровня развития восприятия. Не случайно выдающиеся педагоги-музыканты прошлого и настоящего видели в восприятии основу профессиональной подготовки исполнителей. Великая А. В. Нежданова говорила, что ис­кусство пения является искусством слышания. Е. В. Назайкинский писал: «Слушателю... в принципе нет дела до технических ухищрений. Его волнует сама возможность волноваться, переживать, а если этого нет, то он вправе считать музыку несостоявшейся».

В этом случае и простейшая попевка (которая может выполнять функцию распевания), и любая песня или фрагменты симфонии, концерта, оперы, кантаты, сочинение отечественного или зару­бежного композитора поворачиваются к учащимся в своей прин­ципиальной родственности. Лучшим подарком Д. Б. Кабалевскому мосле одного из уроков (на котором дети пели, читали ноты, иг­рали с учителем в четыре руки, рассуждали и пр.) был ответ на вопрос: «чем вы занимались на уроке?». Ученики не перечисляли все многообразные виды работы и музыкальные сочинения, с которы­ми они познакомились, а ответили, что занимались «музыкой».

В этом случае сущность творческой активности определяется восприятием как интегративной деятельностью, которая осуществляется в различных действиях: в вокально-хоровом, пластичес­ком интонировании 1 , в графической записи, в линии, цвете, в совместной игре в четыре руки вместе с педагогом - пронизывает псе виды, все способы общения ребенка с музыкой. В таком каче­стве восприятие отвечает музыке как целостному, художественно­му явлению, существующему во множестве конкретных сочине­ний, и определяется интонационно-образным содержанием пред­лагаемых сочинений. Слышать интонационно-образно - значит «открыть» человека в музыке.

Музыкальный язык, или музыкальная речь

До тех пор, пока педагог термин «восприятие» трактует исклю­чительно как слушание музыки, оно будет оставаться музыкаль-

Термин «пластическое интонирование» введен Т. Е. Вендровой в ее исследовании «Интонационное учение Б.Асафьева как одна из основ новой программы по музыке для общеобразовательной школы». - М., 1981.

но-пассивным процессом, ибо действие воспринимания напраляется, как правило, на решение учебной задачи, отвечающей аналитико-познавательной цели (дети учатся распознавать «сред­ства музыкальной выразительности» - элементы музыкальною языка) и оказывается лишенным мотива, лежащего в самом со держании воспринимаемого.

Мотив деятельности зависит от самой музыки, отношения к ней ребенка. Формирование мотива обусловлено постижением ху­дожественного замысла, художественной идеи произведения (от кристаллизации их в представлении композитора, воплощения и исполнительской деятельности до восприятия-слушания непосредственно возникающего художественного результата). Процесс вос­приятия как деятельность оказывается единым для всех форм ивидов общения ребенка с музыкой. В поисках способов, методов развития восприятия, адекватных природе музыкального искусст­ва, ключевыми становятся мысль о восприятии как мышлении; утверждение, что операции познания (анализ и синтез, усвоение главного, сравнение, сочетание, активное исследование и др.), называемые мышлением, представляют собой важные составляю­щие самого восприятия. Данное утверждение является общезначи­мым для всех видов искусства, в полной мере оно справедливоидля музыкально-слухового восприятия, восприятия-наблюдения.

Музыкальный художественный образ не является понятием, он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество (сочинение), и интерпретацию (исполнение) произведения, и его слышание-понимание (восприятие). «За интонацией спрятан жи­вой человек» - это меткое выражение В. В. Медушевского стано­вится ключом как к восприятию детьми конкретного музыкально­го образа, так и к восприятию стиля композитора, начиная с пер­вых уроков начальной школы. Музыкальное сочинение предстает живым отражением сознания творца и потому требует такого же живого, мыслящего ценителя, исполнителя. Восприятие постоян­но углубляется в процессе эмоционально-образного мышления (непереводимого на язык логических понятий). В этом проявляется общность творческого процесса и процесса восприятия, педагоги­ческое преломление тезиса Б. В. Асафьева - «Музыка - искусст­во интонируемого смысла», - определяющего единый путь музы­кально-творческого процесса композитора - исполнителя - слу­шателя.

Все формы общения с музыкой обретают единую направлен­ность на развитие музыкальной культуры школьников - их музы­кальной грамотности, уровень которой не находится в прямой за­висимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает ее знание. «Музыкальная грамотность - это способность воспринимать музыку как живое, образное искусстВО, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное; это особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоцио­нально, отличая в ней хорошее от плохого; это способность на Слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения; это спо­собность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы» . Решение проблем, обеспечиваю­щее воспитание музыкальной грамотности - музыкальной куль­туры учащихся, - впрямую связано с интонационным подходом.

Интонационный подход способствует разрешению противоре­чий, возникающих в школьной практике. Одно из них связано с тем, что знания, умения, навыки осваиваются в некоей последовательности, логической схеме, этапности. В то время как овладе­ние опытом музыкально-творческой деятельности является целостным, интегративным процессом и происходит в единстве множе­ства направлений. Педагогически нецелесообразно сначала воспи­тывать «телесный музыкальный алфавит», а потом «наполнять» его духовным смыслом, так же как нецелесообразно выучивать сначала нотный текст, а затем «играть или петь с оттенками», де­лая его «выразительным». Весь смысл музыкальной педагогики зак­лючается в том, что уточнять детали текста можно, только охваты­вая целое (иначе деталь занимает место целого).

«Наши восприятия осмысленны..., - писал Л. С. Выготский. - Понимание вещи, название предмета дано вместе с его восприя­тием, и... само восприятие отдельных объективных сторон этого предмета находится в зависимости от того значения, от того смысла, которым сопровождается восприятие» . Суть инновацион­ного подхода Д. Б. Кабалевского к восприятию заключается в орга­низации на занятиях практических действий не с элементами му­зыкального языка (не формирование знаний этих элементов и уме­ний их распознавать), а с музыкальной, художественной речью, выраженной в музыкальной форме в целом как процессе развер­тывания содержания (формирование опыта творческой деятель­ности). Б. В.Асафьев писал, что какую бы ни взять музыку - она всегда интонационная система и в усвоении ее всегда присутству­ет интеллектуальный момент: она постигается через форму. Форма в музыке вовсе не означает абстрактных схем, а является конкрет­ным выражением композиторского мышления.

Здесь необходимо остановиться на различии понятий «музы­кальный язык» и «музыкальная речь». Это несовпадение принци­пиально важно при развитии музыкально-эстетического воспри­ятия на основе интонационного подхода, при котором главным является формирование отношения к художественному произве­дению. Д. Б. Кабалевский подчеркивал, что в музыке окончательное решение и определение значения принадлежит отношениям элементов и их функциональной зависимости, а не отдельно вы хваченным кускам материала. Но еще Гете считал, что массовому сознанию гораздо легче воспринять «что», а не «как». Первое мож­но воспринять по частям, а для второго нужны труд и известные навыки. И единственный путь для восприятия художественных форм - произведения как единого целого - воспитание особо и чуткости, вырабатываемой в себе личностным общением с ис­кусством.

Одно дело - установка на определение каких-либо элементов музыкального языка (средств музыкальной выразительности), когда произведение рассматривается как готовая вещь, которую мож­но узнать при помощи объяснения аналитической формы музы­ки, того, как композитор работал с материалом. (При этом глав­ной является позиция учителя - он занимает господствующее положение.) Другое дело, установка на личностную интерпрета­цию, когда произведение искусства рассматривается как «парти­тура», которую каждый «проигрывает», «прочитывает» самосто­ятельно.

В этом случае внимание направлено на интонационную форму музыки. Сочинение композитора, его творение оказывается вклю­ченным в сферу интонационной субъективности, личностных пе­реживаний воспринимающего человека. Предметом восприятия ни уроках музыки становится музыкальная форма в единстве ее инто­национной и аналитической сторон, процессуальной и «окристаллизовавшейся». Понимание, возникающее (рождающееся) при установке на личностную интерпретацию, несводимо к знанию. Значительно важнее сопереживание, сотворчество ребенка, раз­мышления, формирующие его особенное отношение к художе­ственному произведению, к искусству в целом.

Вспомним замечание Б. В. Асафьева: «Примат содержания в му­зыке для меня всегда существовал. Но я привык слышать то со­держание в музыкальном произведении, какое оформлено ком­позитором, а не «слушать симфонию» под предуказанное ей из­вне мнение... Я имею в виду мнения о содержании, выдаваемые за принципы и нормы оценок, но вовсе не предубежден против остроумных и тонких наблюдений, мыслей и мнений, которые «под музыку» возникают у каждого из нас, слушателей, и кото­рые вызываются всегда любым произведением любого из искусств» .

Ученый поясняет, что услышать - значит «приучать слух к ус­воению музыки как процесса интонирования, как живой речи, обращенной к слушателю», значит слышать мысль композитора и возможности ее раскрытия, осознавать и разделять вместе с други­ми различные эмоциональные состояния и оттенки душевности и человечности. Сходные мысли высказывает и другой крупнейший музыкант и педагог нашего времени - Л. Бернстайн, который считает, что услышать - значит вступить в диалог с композитором, как бы ответить на его вопросы, звучащие в самой музыке: «Слу­чилось это когда-нибудь с вами? Испытывали ли вы тот же самый настрой, то же самое внутреннее движение, шок, напряжение, разрядку?» Эти два высказывания пронизывает одна общая идея о сути музыкального общения как общения психологического, об­ращенного к внутреннему миру каждого воспринимающего искусство. Из суммы знаний не сложится понимание художественного произведения.

В связи со сказанным обратимся еще раз к пьесе Э. Грига «Шествие гомов» («Шествие троллей» - «Troll tog»), о которой говорилось в главе «Методы музыкального образования». Надо ли предварять слушание пьесы красочным, образным вступительным словом? Может быть, достаточно вопроса, нацеливающего на восприятие содержательной формы? Можно предложить детям прослушать ее, не зная названия, и подумать, о ком или о чем рассказывает музыка, какое состояние при знакомстве с ней возникает.

Звучит первая часть. Дети отмечают таинственность, настороженность звучания и вместе с тем его собранность, напористость; представляют возможных действующих лиц, как правило, связанных с движением ка­ких-либо сказочных существ, дают свое название. По сути, они осмыс­ливают единство выразительного и изобразительного начала музыки са­мостоятельно, она обретает личностный смысл, становится значимой для них.

Учитель акцентирует внимание на том общем, что присутствует прак­тически во всех ответах детей (связанных с теми или иными сказочными персонажами) - ощущение движения, энергии; просит передать харак­тер этого движения. Учащиеся подчеркивают пульсацию музыки, что позволяет им ярче пережить заложенное в ней эмоциональное состояние.

Пластическое интонирование и развитие восприятия музыки

Интонационное постижение музыки сопоставимо с действен­ным анализом в системе К. С. Станиславского, направленным на раскрытие творческой природы актера. Первая ступень восприятия музыкального образа ребенком связана, прежде всего, с анализом своего переживания. Учащиеся не путем вербализации, а через активное действие с образом, вокальное, пластическое интониро­вание музыки проходят путь от себя к образу и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы.

В психологии в чувстве различают три момента протекания эмо­ции: восприятие какого-либо предмета или события или представ­ление о нем (А), вызываемое этим чувство (В) и телесные выражения этого чувства (С). В психологии искусства внешнее выражение того или иного чувства вызывает само это чувство (А-С-В). Это хорошо знают актеры, когда та или иная поза, интонация или жест вызывают в них сильную эмоцию. Проигрывание интонации телом, вокальное «подстраивание» к интонационной выразительности музыкального образа позволяет ощутить многообразие оттенков интонации, способствует выявлению его смысловой определенности. И на начальном этапе обучения оказывается достаточно владения родным языком (вне использования специальной музыкальной терминологии) для того, чтобы описать выразительность жеста, прощупывающего интонацию, а тем самым и саму музыкальную интонацию - ее смысл.

Раскрывая специфику музыки, Б. В. Асафьев подчеркивал, что музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого. Любой Я музыкально-пластический знак или интонация - это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца... Интонации, ориентированные на музыкально-речевой опыт, схватываются реальным или свернутым мысленным... со-интонированием. На пластические знаки, кодирующие жест, слушатель откликается сочувственными пантомимическим движением» (В. В. Медушевский). «Простым жестом - взмахом руки, - пишет Г. Г. Нейгауз, - можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами» .

На то, чтобы лучше познать себя и других, вступить в диалог с композитором, стать участником интерпретации, а следовательно глубже понять замысел автора, направлены все формы общения с: музыкой. Так, вокализация детьми практически всех мелодий, с которыми они встречаются на уроке, пластическое интонирование, «дирижирование», движения, жесты, мимика детей, выражающие Я ощущение звучащей музыки, отношение к ней, являются отражением слышимой ими интонации в широком смысле слова.

Воспроизведение художественного образа в пении, пластике, умение выдерживать определенную скорость движения, переключаясь из одного темпоритма в другой, возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей. Все это способствует созданию действительной гармонии и согласия между бессознательным и сознательным ребенка. В бессознательное, которое Э. Жак-Далькроз называл «источником, дающим живительные силы», нужной внести порядок, а это может сделать только сознательное «Я». В этом плане движение служит как бы посредником между подсознательным ощущением и осознанным восприятием. Интонирующее движение-жест интегрирует в себе различные музыкальные элементы (характер звуковедения и направление движения мелодии, силу и скорость звучания, гармонические и тембровые краски др.) и тем самым отражает внутреннее ощущение (представление) музыки, ее интуитивное понимание. Дети помнят гораздо ярче именно те пьесы, которые слушают-исполняют с помощью дви­жения («метод музыкальных зеркал», по определению В. Коэн). Возвращаясь к соответствующим движениям, они вспоминают мелодии, могут их напевать, описывают особенности пьесы. Спо­собность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у детей на значительно более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги.

Такой подход к музыкально-ритмическому движению, пласти­ческому интонированию, к хоровому пению, вокализации позволяет рассматривать их не как обособленные виды деятельности, а как способы более глубокого погружения в музыку и переживания се образного содержания - формирования опыта творческой дея­тельности в целом. Благодаря им существенно обогащается мето­дика развития музыкального восприятия школьников, которая дает Значительный общеразвивающий эффект. Речь идет о воспитании у детей таких качеств, как внимание, умение сосредоточиться и наблюдать, память и др. В связи с этим каждый ученик сможет Выразить смену эмоциональных напряжений и разрешений, их динамику, изменение оттенков, сложность ритмических рисун­ков, насыщенность гармонии - то есть постичь логику эмоцио­нально-образного содержания музыкального произведения. Такое восприятие можно назвать восприятием-переживанием, восприятием мышлением, в процессе которого ребенок, через активные формы музицирования - разные формы исполнительской интер­претации, открывает личностный смысл.

Так, по словам В. В. Медушевского, утончается интонацион­ный слух и обретает гибкость интонационное мышление. При этом легко понять субъективный характер чувства, обусловленный ин­тонационным (в различных его значениях) опытом человека. Знать и искусстве, по мысли К. С. Станиславского, означает уметь. Зна­ния в искусстве можно трактовать как опыт эмоционально-оценоч­ного отношения к миру, умение погружаться в произведение искусст­ва, исполнительски интерпретировать его. Б. М. Теплов писал, что музыка дает возможность пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, заставляет ребенка внутрен­не стать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуа­ции и смотреть на мир, на людские поступки и отношения с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция.

Таким образом, проблема развития восприятия теснейшим об­разом связана с отношением к знанию. В педагогическом лексико­не постоянно присутствует термин «знание», но использование его бывает различно. В музыкально-педагогической практике рас­пространено отношение к нему как к формализованному элемен­ту, понимаемому в узко прикладном значении (освоение различных понятий и терминов). Вместе с тем свое развитие получила точка зрения, согласно которой знание рассматривается в связи со специфическими особенностями музыкального искусства и широком жизненно-художественном контексте - «разуметь, по­стигать, понимать».

Иначе говоря, знание как точность формулировок или знание как чувство музыки, ощущение ее закономерностей, с позиций которых происходит осмысление художественного произведения, личностная его трактовка, когда каждый имеет право выразит свое собственное отношение. Первое предполагает точность, однозначность ответов, суждений учащихся, второе - смысл, пони мание данного явления учащимися, направление мысли детей, форма выражения которых может быть самой различной.

Одно дело - формирование звуковысотных представлений, ког­да специальной задачей ставится, например, освоение какого-либо интервала (пропеть, определить на слух, построить от того или иного звука, знать количество тонов или полутонов: 1/2 тона - малая секунда). Другое дело, когда учащиеся проникают в смысл интонации, например, интонация жалобы, стона, плача, звуки рядом, нисходящая интонация, интервал секунда. В любом случае знание в общепринятом смысле как знание теоретическое (в данном случае знание интервала м. 2) формируется, но музыкально-слуховые представления при этом принципиально различны. Во втором случае они богаче, значимее сугубо теоретического понятия интервала секунды. Они включают в себя осознание эмоционального переживания, выразительности образа. Звуковысотные представления встраиваются в представления интонационно-образные, анализ основан на параллельном освоении звукового и смыслового плана. Внимание младших школьников к интонационной форме, в которой смыкается жизненный и специфически музыкальный опыт, способствует развитию целостности и дифференцированности слышания в их одновременности.

Это - собственно интонационное постижение музыки, которое обусловлено восприятием целого и может проявляться в любом разделе урока, будь то хоровое пение, освоение нотной грамоты и др. Оно определяет работу над произведением, предлагаемым как для слушания, так и для вокально-хорового исполнения. Музыкальная активность детей при неоднократном возвращении к произведению (его прослушивание в различных звучаниях, трактовках, пропевание отдельных интонаций в их взаимодействии, обращение к нотной записи) становится важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания, его прочности, способствует глубине понимания художественного образа. Остановимся на примере развития восприятия в процессе хорового разучивания произведения.

Хоровое пение и развитие восприятия музыки

Известно, что масштабы построений в инструментальной му­зыке обусловлены речевым опытом. У школьников происходит подсознательное, интуитивное связывание музыки с речью. Это, с одной стороны, облегчает восприятие инструментальной музыки, с другой стороны, помогает осознать единство слова и мелодии в музыке вокальной. С позиций интонационного подхода возможно разучивание вокального произведения без предварительного по­каза. Детям предлагается в опоре на поэтический текст как бы со­чинить песню, романс, приближая мелодию речи к музыкальной мелодии. Например, выразительно, нараспев произносимые слова «Благословляю вас, леса, долины, реки, горы...» (А.К.Толстой) естественно преобразуются в торжественную, напевную мелодию романса П. И. Чайковского, а слова «Радуйся, Росско земле» - в празднично звучащий кант. По мере приближения речевой мело­дики (звуковысотной линии произносимых строк) к вокальному шучанию формируются и соответствующие певческие навыки (кан­тилены, ровности звучания, мягкой атаки в первом случае и на­сыщенного, несколько маркатированного звучания, активной по­дачи звука, дикционной ясности и др. - во втором случае).

Возможен и другой вариант. После прослушивания вокального произведения, не зная его названия, слов, сразу начать петь мело­дию как вокализ, стремясь передать своим голосом ее эмоцио­нальный характер. В этом случае детям предлагается подумать, о чем могла быть такая мелодия, подобрать слова, которыми можно обозначить ее эмоционально-образное содержание, попытаться интонационно выразить его в стихотворной форме. Проиллюстри­руем сказанное примером работы над кантом «Радуйся, Росско земле!»

Учитель играет на инструменте один куплет и предлагает определить жанр, характер музыки, русская или зарубежная, в наше время или давно сочиненная, кто и в какой момент может ее исполнять. Чтобы точнее ответить на эти вопросы, несомненно, не один раз надо услышать и про­петь мелодию, выучить ее.

Дети сами, исходя из характера музыки, предлагают петь на слоги, напоминающие фанфарный зов трубы, дробь барабанного боя, например: «та», «да», «там-па-па-па-па» и др. Тем самым в образной форме осуще­ствляется работа над дыханием, активной подачей звука, четкой артику­ляцией и др.

Многократное исполнение мелодии позволяет учащимся самостоятель­но прийти к выводу, что это - торжественная песня, старинный марш, шествие, который возможно исполнялся при встрече русских воинов после их победы над врагом или самими воинами. После этого детям предлага­ется «сочинить слова» к этой мелодии. Основная идея, даже отдельные слова подсказываются самой музыкой и обретают законченный вид, благодаря совместному коллективному творчеству в диалоге с учителем и музыкой.

Цель этого задания - передать в словах все грани музыкального образа, которые они услышали в звучании. Поэтому важно но столько сочинить стихотворение по всем поэтическим законам, сколько, отметив различные грани, организовать их ритмом мело­дии. Например:

Мы идем с победой. (2 раза)

Родина, встречай нас. (2 раза)

Защитили мы страну, (2 раза)

Родину родную.

Мы вам несем победу. (2раза)

Радуйтесь и веселитесь. (2раза)

Славься, славься, наш народ (2 раза)

И земля родная!

Многое в этом задании определяется контекстом уроков. Разу­чивание канта осуществлялось при одновременном знакомстве учащихся с фрагментами оперы «Иван Сусанин» М. И. Глинки. Интуитивное установление интонационных связей произведений не могло не наложить отпечатка на содержание сочиняемых деть­ми слов 1 . На последующих уроках ребята будут разучивать настоя­щие слова, поэтому слова, сочиненные ими самими, учителю важно сохранить лишь для сравнения с первоисточником.

В традиционной практике хорового пения на уроке музыки формирование вокально-хоровых, певческих навыков нередко ста­новится самоцелью, выдвигается в качестве основной учебной задачи. В методических рекомендациях прослеживается заданность, регламентированность в работе над навыками. Предусматривает­ся «обязательная последовательность» этапов в процессе разучи­вания песни: создание «целостного образа песни в сознании уча­щихся еще до разучивания», «показательное» исполнение песни учителем, разучивание словесного текста, затем отдельных фраз мелодии. Дается установка на то, что нельзя заниматься нюанса­ми, если хор поет фальшиво и др. В этом случае учащиеся приоб­ретают исключительно учебно-технологический опыт, так как принципиально важные положения о подчиненности техничес­кой работы художественно-исполнительским задачам остаются декларированными. А отдельная конкретная интерпретация про­изведения отождествляется учителем, а вслед за ним и учащими­ся, с замыслом композитора. В услышанном, а затем разучивае­мом хоровом произведении они видят «единственно возможное», «эталонное» прочтение данной музыки. Тем самым нарушается специфика музыкальной деятельности как деятельности художе­ственной. Ее результатом не может быть единственно верный ва­риант сочинения, исполнения или слушания.

Возможно правильное или неправильное воспроизведение ана­литической формы музыки (звуковысотности, метроритма), но некорректно говорить о правильной или неправильной трактовке произведения: интонационная форма музыки может интерпрети­роваться по-разному у разных исполнителей. Также нецелесооб­разны выражения «верно» или «неверно» по отношению к пони­манию художественного произведения.

________________

Пример взят из методики к программе «К вершинам музыкального искусства» (Авторы М. С. Красильникова, Е.Д. Критская, А. В. Заруба).

Понимание, как и исполнение, у каждого личностно и потому - своеобразно. Отдельно взятое исполнение - всего лишьоднаиз возможных трактовок, а само произведение (особенно,еслиэто произведение высокохудожественное) - неисчерпаемый ис­точник множественности разных исполнительских и слушательских трактовок 1 . Вместе с тем в ряде рекомендаций целью являет­ся «выработка навыков воспроизведения», «правильного и твор­ческого исполнения», считается, что «борьба за освоение произведения и радость победы после преодоления трудностей и оши­бок» способствует укреплению интереса к разучиваемому произведению.

Подобная система работы ведет к тому, что у детей утрачивается целостный образ сочинения, а отсюда - и интерес к песне. Втоже время внимание к смыслу в опоре на образ, выраженный истихах и мелодии, прощупывание его различными трактовками, переинтонирование мелодии ведут к личностно-осознанному восприятию и выбору наиболее целесообразного исполнения художе­ственного образа.

Элементарное музицирование и развитие восприятия музыки

Концепция Д. Б. Кабалевского, продолжая традиции русской просветительской школы, идущей от А. Н. Серова, В. В. Стасова, Б. В.Асафьева, Б.Л.Яворского, и поставив во главу угла целостный подход к музыкально-образовательному процессу школьни­ков, не исключает обращения к лучшим достижениям европей­ской музыкально-педагогической мысли. Оно имеет давние тради­ции в России. Достаточно вспомнить усилия советских педагогов, методистов (Н. Г. Александрова, Н. И. Егина, Е. В. Конорова, М. А. Румер, Н. П. Збруева, Л. Виноградова, Л. Г. Дмитриева и др.), предпринимавшиеся в различные годы, по внедрению в практику музыкального воспитания школьников идей Э. Жак-Далькроза, 3. Кодая, К. Орфа, П. ван Хауве,

Среди объективных причин обращения к указанным системам, в частности, к проблеме элементарного музицирования детей, важную роль играет стремление превратить музыкальные занятиявтворческий процесс, способствующий самовыражению ребенка, развитию его художественных способностей, увлеченности музы­

В данном материале мы не останавливаемся на восприятии учащимися во­кальных, инструментальных, симфонических произведений в интерпретации разных исполнителей (вокалистов, пианистов, дирижеров), хотя это, несомненно,; метод интонационного постижения музыки, позволяющий раскрыть глубину, мно­гомерность, многозначность смысла классического произведения. На практике это нашло отражение в программе «К вершинам музыкального искусства», в работе с УМК «Музыка» для I-IV классов.

кой, потребности к активному общению с ней. Развитие этих на­правлений особенно актуально в нынешних социокультурных условиях. «Преподавание музыки дедовскими способами, - писал П. ван Хауве, - мы почему-то считаем нормальным. Но ведь дети, которые ныне приходят в первый класс школы мыслят, воспри­нимают, рассуждают совершенно иначе, чем дети их возраста пять­десят, сто и более лет назад. Как же музыка может рассчитывать на их понимание и интерес, если она им преподносится в виде без­надежного анахронизма?!»

Перспективные инновационные технологии связаны с адапта­цией достижений элементарного музицирования к музыкально-педагогической системе Д. Б. Кабалевского - концепции широкого методологического характера. Так, система музыкального воспитания К. Орфа соотносится с детским музыкально-поэтическим фольклором. Активно-творческое преобразование художественного ма­териала, в качестве которого выступает речь, движение, импровизация ребенка, носит синкретический характер. Коллективные формы работы строятся по законам музыкально-эстетической им­провизационной игры, становятся звеньями единой музыкальной деятельности. При этом навыки элементарного музицирования включаются в широкий культурный контекст. Являясь способом постижения музыкального произведения (от фольклора до высо­кой классики) в неразрывном триединстве сочинения-исполне­ния-слушания, они (навыки) выполняют не только учебную, но и социальную функцию, раскрывают личностно заинтересован­ное отношение учащихся к музыке. Урок проживается как един­ство разных художественных смыслов.

Итак, современный подход к обновлению музыкального образо­вания, связанного с развитием восприятия музыки детьми, со всей очевидностью требует ориентации учителя на специфику предмета искусства и отбор методов, адекватных природе музыки и природе ребенка. Это означает обращение к интонационной сущности музы­кального искусства и предполагает рассмотрение проблемы восприя­тия в соотношении естественных основ музыки и ее художественных законов, интуитивного и сознательного, эмоционального и логического.

Музыка и дети

Исходной позицией интонационного подхода является положение о полноценности восприятия музыки ребенком, об известной авто­номности этого процесса от специальной обученности школьников. Выстраивание методической системы в опоре на отношение «музыка и дети» образует тот нравственно-эстетический стержень, который определяет содержание и формы музыкальных занятий, начиная с Отбора репертуара и кончая тоном урока, стилем его ведения.

Б. В. Асафьевым были намечены четыре стадии вхождения в музыку, которые в своей совокупности обеспечивают развитие вос­приятия музыки детьми.

На первой стадии - накопление музыкально-слуховом опыта - руководителю самому необходимо «много играть и мною беседовать, нащупывая различные пути приближения к музыке И освещая ее тем или иным лучом». Главную роль здесь, по мнениию Б. В. Асафьева, играет личный педагогический талант и чуткое педагога, так как «нет в полной мере научно достоверных выво­дов о пределах и объеме прирожденных музыкальных реакций», Главное затруднение ученый видел в невозможности «научно установить, с чего собственно должен начинать музыкальный пе­дагог, имея дело с детьми общеобразовательной школы».

Музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского стала ответом на этот вопрос. «Лучом», освещающим определенные грани музыки, предстали учебные темы программы, являющиеся содер­жательными обобщениями, способствующими осознанию взаимо­действия музыки и жизни («музыка в жизни» и «жизнь в музыке»), Тематизм программы, с одной стороны, отражает художественно- эстетические закономерности музыкального искусства, с другой - обобщает жизненно-музыкальный опыт учащихся, помогая им осознать свои музыкальные впечатления под определенным углом зрения. Освоение любой темы предполагает, прежде всего, знание самой музыки.

Вторая стадия вхождения в музыку предполагает по­степенное внедрение в сознание учеников-слушателей основных со­отношений звучащих элементов, организующих музыкальное движение, которое осуществляется с помощью метода наведения. Помнению психологов, «наведение на правильное решение требу­ет, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человекадостаточно живую ориентировочную реакцию» (А.Н.Леонтьев). Не случайно применение метода наведения предполагает соответствующий подбор сочинений или музыкальных бесед, позволяю­щих незаметно ввести слушателей в среду действия факторов, ни которые желательно обратить внимание и зафиксировать результаты наблюдения-восприятия соответствующим обобщением. Б. В. Асафьев имеет в виду важнейшие виды соотношений: рит­мических, ладовых, тональных, динамических, темповых, темб­ровых и др. Речь идет не о формировании умений услышать то или иное средство выразительности, не об усвоении узко специ­альных знаний-терминов, а о направленности на развитие музыкального восприятия-мышления, которое дает «знание существен­ных свойств, связей и отношений музыкальных явлений, когда пи один элемент не мыслится и не воспринимается как независимый среди остальных».

Опорой в этом направлении становится умелое вовлечение в восприятие музыки жизненно-художественного опыта ребенка, ассоциаций со смежными, родственными явлениями. Контраст чувствований, наглядно ощутимые смены видимых в мире явле­ний приводят к тому, что решение художественных задач находит­ся «как-то вдруг» - у учащихся возникает догадка. А опыт - опре­деленное множество верных догадок - постепенно открывает принцип решения, путь усвоения чисто музыкальной организации эле­ментов. Это происходит на основе единства эмоционального и логи­ческого, интуитивного и сознательного.

Третью стадию вхождения в музыку Б. В. Асафьев на­зывает собственно сферой опыта - воспроизведение музыки в са­мом широком смысле слова («начиная от переписывания нот для усвоения логики нотного письма или просто для исполнения тех или иных сочинений и кончая участием в исполнении»). Этот опыт предполагает не только хоровое исполнение певческого репертуа­ра школьников, но самым непосредственным образом связан с развитием восприятия музыки. Вокализация учащимися тем инст­рументально-симфонической музыки, произведений крупной фор­мы по мнению Н. Л. Гродзенской и др. способствует активному обо­бщению музыкально-слухового тезауруса учащихся, воспитанию их музыкального сознания.

Углубление данной сферы опыта оказывается возможным в на­правлении творческом - четвертой стадии вхождения в музыку. Творчество Б. В.Асафьев рассматривает как высший вид музыкальной самодеятельности, помогающий овладению матери­алом. «Речь идет не о музыкальной композиции как предмете и художественной цели творчества, а о проявлении шах1тит"а само­деятельности в музыке путем творчески-содержательного опыта» . Введение в урок импровизации, «сочинения» мелодий, интонаций в определенном жанре, стиле становится педагогичес­ки значимым методом, который дисциплинирует работу вообра­жения и развивает самостоятельность и критическое чутье.

Раскрытые Б. В. Асафьевым стадии вхождения в музыку, по сути, представляют собой методы ее содержательного освоения. Задача «войти в мир композитора», связанная с развитием восприятия, общения учащихся с музыкой, повлекла за собой дальнейшую разработку активных методов музыкального образования, углуб­ляющих интонационно-стилевое постижение музыки.

Вопросы и задания

1.Определите место музыкального восприятия в ряду различных форм общения с музыкой.

2.Раскройте значение хорового пения, пластического интонирования, элементарного музицирования в развитии восприятия музыки детьми.

3.Необходимые предпосылки и условия процесса творческого обще­ния учителя и учащихся на уроке.

4.Составьте план методической работы (в том числе и вокально-хоро­вой) с учащимися начальных классов над произведениями, по своему выбору, инструментальной и хоровой музыки.