Музыкальная интерпретация. К проблеме интерпретации музыкального произведения в вокально-исполнительском искусстве

Музыкальная интерпретация как результат взаимодействия нотного текста, исполнительских традиций и творческой воли исполнителя.

Авторская информация побуждает исполнителя мыслить, представлять, находить ассоциации, рождает эмоции. Исполнительская информация влияет на авторскую, сужает или расширяет её, дополняет, трансформирует, то есть происходит переосмысление музыкального произведения в результате чего и создается художественный образ. Переосмысление авторской информации ни в коем случае не должно привести к искажению авторского замысла. Подлинное исполнительское сотворчество возможно лишь тогда, когда авторская информация находит ответные чувства у исполнителя.

Работа над музыкальным произведением является творческим процессом, многообразие которого связано как с художественными особенностями произведения, так и с различными индивидуальными особенностями исполнителя. Какие же задачи при этом встают перед ним? И что способствует развитию творческих способностей исполнителя, стимулирует формирование его музыкального вкуса, профессионального мастерства?

Исполнять значит творить путем глубокого проникновения в содержания произведения и воплощения музыкального содержания на основе художественного образа. Воссоздание содержания произведения предполагает верность авторскому тексту, понимание идейной направленности сочинения, эмоциональную насыщенность (музыкальное искусство воздействует на эмоциональную сферу человеческого восприятия).

Интерпретация - (от латинского interpretatio- разьяснение, истолкование) - процесс звуковой реализации нотного текста. Интерпретация зависит от эстетических принципов школы или направления, к которым принадлежит артист, от его индивидуальных особенностей и идейно-художественного замысла. Интерпретация предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное отношение, наличие у исполнителя собственной творческой концепции воплощения авторского замысла. До начала 19века искусство интерпретации было тесно связано с композиторским творчеством: как правило, композиторы сами исполняли свои сочинения. Развитие интерпретации обусловлено активизацией концертной деятельности.

Как самостоятельное искусство интерпретация приобретает особое значение 20-30х годов 19века. В исполнительской практике утверждается новый тип музыканта-интерпретатора - исполнителя произведений других композиторов. Параллельно существуют традиции авторского исполнительства. Тонкими интерпретаторами произведений других авторов были Ф. Лист, А.Г.Рубинштейн, С.В.Рахманинов. Со второй половины 19 века складывается теория музыкальной интерпретации (изучает многообразие исполнительских школ, эстетитеские принципы интерпретации, технологические проблемы исполнительства),которая к началу 20 века становится одной из областей музыковедения. Существенный вклад в развитие отечественной теории интерпретации внесли Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, С.Я.Фейнберг и другие.

Объективное и субъективное, интуитивное и рациональное в музыкальном исполнительстве. Творческая природа исполнительства.

Известный пианист И.Гофман писал: "Верная интерпретация музыкального произведения вытекает из правильного понимания его, а то, в свою очередь, зависит от скрупулезно точного чтения". Значит о верном характере исполнения свидетельствует, прежде всего осмысленная интерпретация, строго соответствующая авторскому тексту "Нотный текст-богатство, завещанное композитором, а его исполнительские указания- сопроводительное письмо к завещанию",-говорил композитор и пианист С.Фейнберг. Однако существует не только текст, но и подтекст произведения. Замечательный пианист К.Игумнов полагал, что "добрую половину" исполнитель должен привносить в текст еще и от себя, то есть должен приближаться к внутреннему характеру произведения, раскрывать его подтекст. Легендарный Г.Нейгауз всё время напоминал о необходимости постоянно вникать в настроение исполняемого произведения, ибо именно в этом настроении, не до конца поддающемся нотной записи, вся сущность художественного образа. Из всего выше сказанного следует вывод, что под точным выполнением текста композитора нужно подразумевать не формальное его воспроизведение, а осмысленный творческий "перевод" записи-схемы в реальные звуковые образы.

Понимание и трактовка как диалектически взаимосвязанные стороны интерпретации. Порождение новых смыслов как результат интерпретации. Специфика художественной интерпретации, интуитивное постижение объекта интерпретации (вживание, синергетика).

Роль семантического и эстетического анализа произведения для исполнительской интерпретации

Преднамеренность и непреднамеренность в музыкальной интерпретации

Отметим, что музыкальное исполнительство – это прежде всего процессуально-динамический момент. Это значит, что закономерно претворение музыкального образа на сцене, при котором происходят некоторые частные изменения интерпретации музыкального образа. Исследователи говорят о вариантности воспроизведений музыки одним исполнителем или о сочетании вариативных и инвариантных элементов.

Интерпретационный процесс может быть представлен в виде взаимодействия двух противоречивых начал – преднамеренного (как средоточия устойчивого в процессе) и непреднамеренного (как средоточия изменчивого в процессе). Эти два крупных и сложных пласта составляют структуру процесса. Развертывание данной структуры во времени, совокупность и связь её элементов образуют движущуюся звуковую целостность, которая, собственно, и является интерпретационным процессом.

Преднамеренное начало есть обобщенное выражение заданности в процессе. К преднамеренным относятся элементы, качественные параметры которых запрограммированы музыкантом до начала исполнительских действий и которые он предполагает реализовать в предстоящем процессе. В совокупности эти элементы образуют сознательно планируемую часть исполнительской интерпретации и составляют количественную доминанту процесса. Их отличительные признаки: внутренняя мотивированность, определённость и семантическая значимость. В той или иной мере преднамеренность охватывает все уровни структуры замысла. Преднамеренное начало несёт печать индивидуального художественного сознания артиста, является знаком его творческой уникальности.

Интерпретационный процесс не сводится к последовательно реализуемой преднамеренности. В свои права вступает непреднамеренное начало , неизбежно присутствующее в актах объективации и имеющее принципиально иную природу. Непреднамеренное начало – динамическая составляющая процесса, элементы которой возникают самопроизвольно, выступают в виде отклонений от заданного исходным замыслом курса и образуют «бытийное поле» неопределённости. Этот компонент, отражая иррациональный аспект исполнительского творчества, становится носителем самой возможности непредсказуемого, самопорождающегося изменения образа-замысла. Непреднамеренное начало включает в себя элементы разного характера. Если рассматривать их в содержательно-смысловой плоскости, то возникает необходимость деления непреднамеренных элементов на два подвида: семантический и асемантический.

Семантический (импровизационный) вид объединяет группу привходящих элементов, наделенных художественно-выразительным смыслом. Являясь творческим продуктом «свободной» (незаданной) активности бессознательного, результатом сиюминутной «деятельности» интуиции, воображения, фантазии и внутренних движений чувств, именуемых обычно художественным переживанием, они образуют художественно-продуктивный слой непреднамеренного начала. Их признаки: непреднамеренность, новизна и семантическая значимость, причём последнее составляет основу единства и родства импровизационных и преднамеренных элементов, восходящих к одному источнику – звуковому образу. Непреднамеренное начало включает в себя импровизационность, но не сводится к ней.

Асемантический (хаотический) вид объединяет группу непреднамеренных элементов, появление которых вызвано не художественными факторами, а «сбоем» в деятельности. Происхождение этих элементов связано с нарушениями в технологической и регулятивной сферах исполнения. Они выступают в виде исполнительских ошибок, дефектов и моментов дезорганизации процесса. Асемантические элементы наносят ущерб задуманному, не дают «предметного» семантического результата, а лишь привносят в процесс более или менее существенные разрушения, поэтому составляют художественно-непродуктивный слой непреднамеренного начала. Учитывая исключительно нецелесообразный, однозначно деструктивный уровень функционирования этой составляющей, её можно назвать «хаотической».

Вопрос адекватности исполнительской интерпретации музыкального произведения.

Музыкант должен не только освоить текст, его главная задача - понять замысел композитора, воссоздать его музыкальные образы, воплощённые в музыкальном произведении, и отобрать выразительные средства для наиболее точной их передачи.

А.Франс писал: «Понимать совершенное произведение искусства значит, в общем, заново создавать его в своём внутреннем мире». К.С.Станиславский говорил, что только «глубокое проникновение актёра в авторскую идею, вживание в воплощаемый на сцене образ, когда актёр живёт, чувствует и мыслит одинаково с ролью, только тогда его действия могут привести к сценическому успеху».

Итальянский пианист Ф. Бузони высказывался на этот счёт следующим образом:«Это почти сверхчеловеческая задача - откинуть собственные чувства для того, чтобы перевоплотиться в чувства самых разных индивидуальностей и отсюда изучать их творение». Очень тонко подметил творческую сущность исполнительского искусства русский критик В.Г. Белинский:«Актёр дополняет своею игрою идею автора, и в этом - то дополнении состоит его творчество».Та же самая логика действует и в музыкально - исполнительском искусстве.

А.Н. Серов известный русский композитор и музыкальный критик писал: «Роль - хотя бы из Шекспировской пьесы, музыка - хотя бы самого Бетховена, в отношении к гениальному исполнению, только эскиз, очерк; краски, полная жизнь произведения рождается только под обаятельной властью исполнителя».

Например, популярнейший первый концерт для фортепиано с оркестром П.И. Чайковского, приобрёл широкую известность, только 4 года спустя после первого исполнения, когда его гениально исполнил Н. Рубинштейн. Та же история произошла со скрипичным концертом П. Чайковского, который только после исполнения его Л. Ауэром занял подобающее место в концертном репертуаре скрипачей.

Эти примеры показывают творческий характер исполнительской деятельности, которая представляет собой не простой, формальный перевод авторского текста в звучание, а творческое его исполнение. Психологическую сущность интерпретации очень точно выразил А.Н. Серов: «Великая тайна великих исполнителей в том, что они исполняемое силой своего таланта освещают изнутри, посветляют, влагают туда целый мир ощущений из своей собственной души».

Интерпретация не сводится к профессиональным достоинствам и мастерству исполнителя. Она есть выражение всех сторон личности, и связана с мировоззрением, идейной направленностью, общей культурой, разносторонними знаниями и складом мышления, составляющими внутреннее содержание личности.

Общественная, нравственная и профессиональная ответственность исполнителя возросла с конца XVIII - середины XIX века, когда исполнительское искусство отделилось от композиторского. Судьба произведения во многом стала зависеть от исполнителя.

А. Рубинштейн:«Мне совершенно непостижимо,что вообще понимают под объективным исполнением. Всякое исполнение, если ононе производится машиною, а личностью, есть само собою субъективное. Правильно передаватьсмысл объекта (сочинения) - долги закон для исполнителя, но каждый делает это по - своему,то есть субъективно; и мыслимо ли иначе? Если передача сочинения должна быть объективна,то только одна манера была бы правильна, и все исполнители должны были бы ей подражать; чемже становились бы исполнители? Обезьянами? Разве существует одно только исполнение ролиГамлета, или короля Лира и др.? Итак, в музыке я понимаю только субъективное исполнение».

Формирование художественно-исполнительской идеи и ее реализация

В вопросах интерпретации, исключительное значение принадлежит воображению - психическому процессу складывания образа будущей деятельности, или создание нового в форме общей идеи, или более конкретного представления конечного продукта деятельности. Воображение - это всегда мысленное построение программы последующей деятельности, опережающее материально воплощённую её форму. Различают воссоздающее и творческое воображение. Творческое - это создание новых представлений и образов. Воссоздающее это построение образов на основе нотного текста и т.д. Воссоздающее воображение - психологическая основа создания музыкально - исполнительской интерпретации.

Два типа исполнителя - эмоционального типа (приверженцы «искусства переживания») и артисты интеллектуального типа (театральное искусство, Станиславский).

Существуют исполнители синтетического типа. Замечательное сочетание этих двух начал обнаруживается в деятельности С.В. Рахманинова, и П. Казальса, А. Тосканини и Я. Хейфица, Д. Ойстраха и С. Рихтера, Л. Когана и Э. Гилельса, Е. Светланова и В. Федосеева. Их отличает глубокое проникновение в содержание музыкального произведения, блестящ е единство содержания и формы, интересная, оригинальная интерпретация и великолепное техническое мастерство. Этот тип характерен равновесием между эмоциональным и интеллектуальным началом, которое сознательно регулируется.

Различные аспекты интерпретации: 1. истолкование исполнителем авторского замысла; 2. историческое наследование; 3. межкультурные и внутрикультурные отношения. Аутентичное исполнение, погружение в историко-культурный контекст.

В основу работы над музыкальным произведением должно быть положено всестороннее его изучение. Это позволит углубиться в образную сферу, поддержать интерес исполнителя к произведению и, наконец, понять, авторский замысел..

Важнейшей отправной точкой на этом большом и сложном пути является эпоха, в которую создано то или иное произведение. Композиторы как бы говорят в разное время на разных языках, воплощают разные идеалы, отражают свойственные тому или иному времени стороны жизни, философские и эстетические взгляды, концепции. Соответственно этому используются и выразительные средства. Необходимо понять, почему в ту или иную эпоху возник именно этот стиль, связать его с личностью композитора, который является «продуктом» эпохи, принадлежит определённой социальной группе, национальности, поставить музыкальное произведение в эти условия и установить в каком отношении оно находится с создателем и временем.

Возьмём взаимосвязь эпохи и обозначения движения (темпа). В различные эпохи обозначения темпа трактовались по-разному. В доклассический период темпы «Allegro», «Andante», «Adagio», например обозначали не скорость движения, а характер музыки. Allegro Скарлатти медленнее (или сдержаннее), чем Allegro у классиков, в то же время Allegro Моцарта медленнее (сдержаннее) Allegro в современном его понимании. Andante Моцарта подвижнее. Нежели мы понимаем его сейчас. То же можно сказать и про взаимосвязь музыкальной эпохи с динамикой и артикуляцией. Конечно присутствующий авторитет, позволяет спорить где-то с динамическими указаниями, по-новому воспринимать piano, pianissimo, forte, fortissimo.

Звукозапись

Первыми устройствами для записи и воспроизведения звука были механические музыкальные инструменты. Они могли воспроизводить мелодии, но не способны были записывать произвольные звуки, такие как человеческий голос. Автоматическое воспроизведение музыки известно ещё с IX века, когда братья Бану Муса около 875 года изобрели наиболее старинный из известных механических инструментов - гидравлический или «водный орган», который автоматически проигрывал сменные цилиндры. Цилиндр с выступающими «кулачками» на поверхности оставался основным средством для механического воспроизведения музыки до второй половины XIX века. В эпоху возрождения был создан целый ряд различных механических музыкальных инструментов, воспроизводящих в нужный момент ту или иную мелодию: шарманок, музыкальных шкатулок, ящиков, табакерок.

В 1857 году де Мартинвилль изобрёл фоноавтограф . Устройство состояло из акустического конуса и вибрирующей мембраны, соединённой с иглой. Игла соприкасалась с поверхностью вращаемого вручную стеклянного цилиндра, покрытого сажей. Звуковые колебания, проходя через конус, заставляли мембрану вибрировать, передавая колебания игле, которая прочерчивала в слое сажи форму звуковых колебаний. Однако назначение этого устройства было чисто экспериментальным - оно не могло воспроизводить сделанную запись.

В 1877 году Томас Эдисон изобрёл фонограф, который уже мог воспроизводить свою запись. Звук записывается на носителе в форме дорожки, глубина которой пропорциональна громкости звука. Звуковая дорожка фонографа размещается по цилиндрической спирали на сменном вращающемся барабане. При воспроизведении игла, двигающаяся по канавке, передаёт колебания на упругую мембрану, которая излучает звук.

Эдисон Томас Альва (1847-1931), американский изобретатель и предприниматель. Автор более 1000 изобретений в области электротехники и средств связи. Изобрел первый в мире аппарат звукозаписи - фонограф, усовершенствовал лампу накаливания, телеграф и телефон, построил в 1882 году первую в мире электростанцию.

В первом фонографе металлический валик вращался с помощью рукоятки, с каждым оборотом перемещаясь в осевом направлении за счет винтовой резьбы на ведущем вале. На валик накладывалась оловянная фольга (станиоль). К ней прикасалась стальная игла, связанная с мембраной из пергамента. К мембране был прикреплен металлический конусный рупор. При записи и воспроизведении звука валик приходилось вращать вручную со скоростью 1 оборот в минуту. При вращении валика в отсутствие звука игла выдавливала на фольге спиральную канавку (или бороздку) постоянной глубины. Когда же мембрана колебалась, игла вдавливалась в олово в соответствии с воспринимаемым звуком, создавая канавку переменной глубины. Так был изобретен способ "глубинной записи".

При первом испытании своего аппарата Эдисон плотно натянул фольгу на цилиндр, подвел иглу к поверхности цилиндра, осторожно начал вращать ручку и пропел в рупор первую строфу детской песенки "У Мери была овечка". Затем отвел иглу, рукояткой вернул цилиндр в исходное положение, вложил иглу в прочерченную канавку и вновь стал вращать цилиндр. И из рупора тихо, но разборчиво прозвучала детская песенка.

В 1885 году американский изобретатель Чарльз Тейнтер (1854-1940) разработал графофон - фонограф с ножным приводом (как у ножной швейной машинки) - и заменил оловянные листы валиков восковой массой. Эдисон купил патент Тейнтера, и для записи вместо валиков с фольгой стали применять съемные восковые валики. Шаг звуковой бороздки был около 3 мм, поэтому время записи на один валик было очень мало.

В практически неизменном виде фонограф просуществовал несколько десятков лет. Как аппарат для записи музыкальных произведений он перестал выпускаться в конце первого десятилетия XX века, но еще практически 15 лет использовался в качестве диктофона. Валики к нему выпускались вплоть до 1929 г.

Через 10 лет, в 1887 году изобретатель граммофона Э. Берлинер заменил валики дисками, с которых можно изготовить копии - металлические матрицы. С их помощью прессовались хорошо знакомые нам граммофонные пластинки (рис. 4 а.). Одна матрица давала возможность напечатать целый тираж - не менее 500 пластинок. В этом состояло главное преимущество грампластинок Берлинера по сравнению с восковыми валиками Эдисона, которые нельзя было тиражировать. В отличие от фонографа Эдисона, Берлинер для записи звука разработал один аппарат - рекордер, а для воспроизведения звука другой - граммофон.

Вместо глубинной записи была использована поперечная, т.е. игла оставляла извилистый след постоянной глубины. Впоследствии мембрана была заменена высокочувствительными микрофонами, преобразующими звуковые колебания в электрические, и электронными усилителями. 1888 – год изобретения Берлингером грампластинки и грамзаписи.

До 1896 г. диск приходилось вращать вручную, и это было главным препятствием широкому распространению граммофонов. Эмиль Берлинер объявил конкурс на пружинный двигатель - недорогой, технологичный, надежный и мощный. И такой двигатель сконструировал механик Элдридж Джонсон, пришедший в компанию Берлинера. С 1896 по 1900 гг. было произведено около 25000 таких двигателей. Только тогда граммофон Берлинера получил широкое распространение.

Первые пластинки были односторонними. В 1903 году впервые был выпущен 12-дюймовый диск с записью на двух сторонах.

В 1898 году датский инженер Вольдемар Паульсен (1869-1942) изобрел аппарат для магнитной записи звука на стальной проволоке. В дальнейшем Паульсен изобрел способ магнитной записи на вращающийся стальной диск, где информация записывалась по спирали перемещающейся магнитной головкой. В 1927 году Ф. Пфлеймер разработал технологию изготовления магнитной ленты на немагнитной основе. На базе этой разработки в 1935 году немецкие электротехническая фирма "AEG" и химическая фирма "IG Farbenindustri" продемонстрировали на Германской радиовыставке магнитную ленту на пластмассовой основе, покрытой железным порошком. Освоенная в промышленном производстве, она стоила в 5 раз дешевле стальной, была гораздо легче, а главное, позволяла соединять куски простым склеиванием. Для использования новой магнитной ленты был разработан новый звукозаписывающий прибор, получивший фирменное название "Magnetofon". Магнитная лента пригодна для многократной записи звука. Число таких записей практически не ограничено. Оно определяется только механической прочностью нового носителя информации - магнитной ленты. Первый двухдорожечный магнитофон выпустила немецкая фирма AEG в 1957 году, а в 1959 году эта фирма выпустила первый четырехдорожечный магнитофон.

В современной педагогике музыкального искусства с проблемой художественной интерпретации связывается воспитание целого комплекса профессионально-личностных качеств музыканта. Анализ опыта ведущих педагогов показывает, что активная творческая деятельность в процессе интерпретации стимулирует интенсивное развитие музыкальных способностей и художественно-образного мышления, исполнительской воли и исполнительского мастерства, творческого воображения и интуиции, музыкальной культуры и художественного вкуса студента, формирует адекватную самооценку профессионально-личностных качеств обучающихся музыке. Это обстоятельство позволяет рассматривать интерпретацию с позиции развивающего обучения.

Вопросы соотношения обучения и развития в последнее время волнуют многих педагогов-исследователей. Идеи развивающего обучения, идущие от великих педагогов прошлого (А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо), в современной отечественной науке оформились в положение, согласно которому обучение и развитие тесно взаимосвязаны, но не тождественны (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Реализация развивающего эффекта обучения, по Л.С. Выготскому, заключается в ориентации на «зону ближайшего развития», определяющей степень трудности учебной информации и темп ее усвоения. С точки зрения З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее художественно-образное, творческое мышление. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию на принципы дидактики, такие как проблемность, гармоничное развитие различных компонентов мышления, индивидуализация процесса обучения.

Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения

Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.

Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.

Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.

Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.

Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.

По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.

Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.

Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.

Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.

Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.

Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.

Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.

В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).

Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.

Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.

Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.

В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.

Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».

Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.

Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.

От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.

Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.

Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.

Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.

Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.

Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.

Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».

Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».

Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.

Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.

В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.

Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.

Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.

Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.

Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:

Метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);

Метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);

Метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;

Метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.

Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.

Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.

При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.

Заключение

Концертное исполнение венчает работу над музыкальным произведением. На эстраде, по мнению большинства исполнителей и педагогов-музыкантов, происходит завершение процесса его художественной интерпретации. «Разумеется, - пишет Н.А. Любомудрова, - любое сочинение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено, но именно публичное выступление подводит итог всей проделанной в классе работы, обязывая и учащегося и педагога к возможно более высокому ее качеству, требуя особой законченности и рельефности выявления замысла». С высказыванием Любомудровой созвучны слова А.Б. Гольденвейзера: «Исполнение только тогда становился законченным, когда произведение сыграешь на эстраде; именно эстрадное выступление дает мощный толчок художественному развитию».

Нацеленность студента на передачу другим своего исполнительского прочтения того или иного музыкального образа имеет важное воспитательное значение, вытекающее из закономерного взаимодействия исполнителя и слушателей в момент интерпретации. Исследования психологов (Д.Л. Бочкарев, В.Ю. Григорьев, М.Ю. Капустин, Г.М, Цыпин и др.) показывают, что контакт исполнителя и слушателей - основа интерпретаторского творчества в процессе музыкальной коммуникации.

Реакция публики, активное восприятие услышанного рождает духовную связь с музыкантом, интерпретирующим произведение, благодаря его мастерству, артистизму и увлеченности в раскрытии образно-художественного замысла музыкального произведения. Оценка и одобрение слушателя являются стимулом к дальнейшему развитию творческих поисков в создании собственных интерпретаций. Навык творческою общения с публикой посредством исполнительской интерпретации может служить эффективным средством развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта.

Список литературы

1. Дубинец Е. «Знаки звуков» К. Гамаюн, 1999,

2. Холопова В. Параметр экспрессии в музыке С.Губайдулиной. В сборнике: «Основные тенденции современной музыки» Москва, Музыка, 2007

3. Советский Энциклопедический словарь изд. «Советская Энциклопедия 1980

‹ ›

Чтобы скачать материал, введите свой E-mail, укажите, кто Вы, и нажмите кнопку

Нажимая кнопку, Вы соглашаетесь получать от нас E-mail-рассылку

Если скачивание материала не началось, нажмите еще раз "Скачать материал".

Музыка

Описание:

Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения

Метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);

Метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.

Исполнительская интерпретация музыкального произведения связана с тайной проникновения в его содержательную, смысловую и эмоциональную структуру. При этом, помимо формально-грамматического анализа (тональный план, форма, гармония, фактура и т.д.), исполнитель неизбежно должен прибегнуть и к анализу образного содержания. Эти трудности являются следствием академической традиции: для анализа нотного текста характерен узко грамматический подход; не менее распространена в среде исполнителей и узкотехническая ориентация.

И, хотя формированию навыков исполнительской артикуляции многие музыканты - теоретики и практики пианизма - уделяли активное внимание, необходимо признать, что разработка методологии семантического анализа дает возможность подойти к этой проблеме с позиций выразительного, а не узкотехнического произнесения авторского текста. Соглашаясь с мнением музыкантов, которые во главу угла ставили содержание музыки, провозглашали примат того, "что" произносится, а не "как" произносится (Г. Нейгауз), приходится признать, что чаще всего практические доказательства этих призывов оставались прерогативой личности, их провозгласившей. Узко грамматический, а часто и узкотехнический подход не удовлетворял многих музыкантов, что часто вызывало необходимость поэтических аналогий, сравнений, ассоциаций, чтобы попытаться раскрыть "поэтическую сущность произведения" (А. Корто).

Формируя представления об образе, "словесные характеристики" музыкального образа, по мнению многих музыкантов, способствуют поиску разнообразных исполнительских приёмов. Одновременно музыканты признавали, что "выразить словом содержание нельзя, да и не нужно, слово будет лишь рядом с музыкой" (С. Савшинский). Тем не менее, этот метод занял большое место в педагогике, многие были согласны с необходимостью привлечения словесных характеристик, метафор, ведь в них "есть частичка прямого смысла" (В. Медушевский).

Педагоги часто пользовались "поэтическими характеристиками музыкального образа" для того, чтобы сделать доступным смысл и содержание музыки, а версию исполнителя достоверной.

Развитие восприятия формы пьесы

Развитие простейшего восприятия формы исполняемой пьесы - необходимое условие осмысленного, выразительного ее исполнения. С первых же шагов у ученика складывается представления о музыкальной фразе как о простейшем построении, заключающем в себе определенный смысл. Ученику следует показать, как фразы образуют предложение, а предложения объединяются в период. Педагог помогает проследить развитие мелодии, ее тяготение к кульминационной точке, обращает внимание ученика на значение начала и окончания фразы, crescendoиdiminuendo при исполнении мелодии, на роль цезур. Ученик должен почувствовать, что музыка подобна человеческой речи, она осмысленна и выразительна.

Для показа регистров фортепиано можно использовать пьесы с контрастными образами, в музыкальной характеристике которых применены различные регистры. Очень важно, развивая у ученика восприятие средств музыкальной выразительности, связывать их использование с определенными художественными задачами. Например, тихое звучание можно определить, как прозрачное, легкое, воздушное, таинственное и т.д., звучание в низком регистре - как тревожное, страшное и т.д.

Исполнять значит творить; от исполнителя зависит, оживит он музыкальное произведение, одухотворит его или омертвит, принизит. Как этого достичь? Путем глубокого проникновения в содержания произведения и воплощения музыкального содержания на основе художественного образа. Воссоздание содержания произведения предполагает верность авторскому тексту, понимание идейной направленности сочинения, эмоциональную насыщенность (музыкальное искусство воздействует на эмоциональную сферу человеческого восприятия).

Создание художественного образа невозможно без учета своеобразия исторической эпохи, в которую было создано произведение; его жанровых особенностей, национальных черт мировоззрения композитора, характера использования выразительных средств музыки, то есть всего того, что мы называем стилевыми особенностями или чертами. Все перечисленные черты стиля необходимо учитывать в работе над музыкальным произведением. Они определяют саму сущность работы; в основу которой положено всестороннее изучение произведения, стремление возможно глубже проникнуть в его содержание. Все это тесно связано с понятием интерпретация.

Интерпретация - (от латинского interpretatio- разьяснение, истолкование)-процесс звуковой реализации нотного текста. Интерпретация зависит от эстетических принципов школы или направления, к которым принадлежит артист, от его индивидуальных особенностей и идейно-художественного замысла. Интерпретация предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное отношение, наличие у исполнителя собственной творческой концепции воплощения авторского замысла. До начала 19века искусство интерпретации было тесно связано с композиторским творчеством: как правило, композиторы сами исполняли свои сочинения. Развитие интерпретации обусловлено активизацией концертной деятельности.

Как самостоятельное искусство интерпретация приобретает особое значение 20-30х годов 19века. В исполнительской практике утверждается новый тип музыканта-интерпретатора - исполнителя произведений других композиторов. Паралельно существуют традиции авторского исполнительства. Тонкими интерпретаторами произведений других авторов были Ф. Лист, А.Г.Рубинштейн, С.В.Рахманинов. Со второй половины 19 века складывается теория музыкальной интерпретации (изучает многообразие исполнительских школ, эстетитеские принципы интерпретации, технологические проблемы исполнительства),которая к началу 20 века становится одной из областей музыковедения. Существенный вклад в развитие отечественной теории интерпретации внесли Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, С.Я.Фейнберг и другие.

Чем привлекла меня эта тема?

Я работаю руководителем оркестра русских народных инструментов. И перед репетициями возникают вопросы; как наиболее ярче раскрыть художественный образ и передать информацию произведения к какому бы времени оно не принадлежало? Какими средствами и приемами художественной выразительности?

В противном случае в результате исполнения получится нечто бесформенное, расплывчатое, неопределенное. Конечно дирижер вынужден решать эти вопросы вместе с оркестрантами, потому- что они вместе участвуют в этом сложном процессе работы над художественным образом произведения.

Дети сталкиваются с интерпретацией не только в оркестре, но и на каждом уроке в музыкальной школе даже сами того не подозревая. Конечно, первыми учителями в этой увлекательной работе являются их старшие наставники. Они стараются воспитать и развить в них собственный, независимый характер исполнения музыкального исполнения и в то же время уметь раскрыть приблизиться к внутреннему характеру произведения. Но для меня ближе, интересней фигура дирижера.

С.В.Рахманинов, Е.Ф. Светланов, Ф.И. Федосеев, В.Б.Дударова; я назвала лишь несколько российских фамилий, которыми мы можем гордиться и которые прекрасно доказали что профессия дирижера увлекательна, почетна. Возникает вопрос, как, и в результате чего они достигли той неподражаемойсти в интерпретации музыкальных произведений?

"Дирижером не рождаются, его необходимо воспитывать"- говорил известный педагог и дирижер Илья Александрович Мусин.

Современное дирижирование, требует от руководителя оркестра широкой образованности, основательной музыкально-теоретической подготовки, тонкого слуха, хорошей музыкальной памяти,активной целенаправленной воли.

Перевод- точно такой же процесс интерпретации словесного текста, как исполнение музыки-текста нотного. Гарантии достоверности здесь не существует. Особенно необходимо понимать язык композитора, когда имеешь дело с музыкой, в которой доминируют романтические настроения и образы. Даже самому искушённому переводчику понадобиться множество вспомогательных слов, чтобы должным образом передать смысл употребленных в оригинальном тексте выражений.

"Смены эпох неслучайно несут с собой как бы новую жизнь гениальным творениям, делают их вновь актуальными, хотя им суждено жить столетиями. И задача дирижера, во всей полноте донести до публики их актуальность, ни в коей мере не искажая при этом ни их внутреннего строя, ни авторского замысла. Необходимо поэтому уметь отличать характеристики, определяющие сущность произведения- его структуру, колорит, смысловое содержание- от тех, в которых отражена его внешняя связь с эпохой". Подобные различия более очевидны в сочинениях, предназначенных для сцены и представляющих интерпретатору большую свободу действий. Но для, чтобы донести до современного слушателя живую трепетность и изначальное очарование музыкальной композиции прошлого, нам необходимо полностью сознавать, какие именно особенности делали её современной для той эпохи когда она была создана.

То, что дирижер обязан быть выразителем идеи композитора, отнюдь не новая концепция. В трактате, Иоанна Маттесона "Совершенный капельмейстер", изданном в 1739году, мы находим замечательное изложение сути дилемы дирижер-композитор: "Наитруднейшая задача, уготованная исполнителю чего-то творения, воистину заключается в потребности направить всю силу своего ума на

то, чтобы уяснить себе своеобычную сущность чужих мыслей. Кому неведомо, как создатель музыки играл бы ее сам живодейственность и красоту, и часто выходит так, что сочинитель, будет ему таковое услышать, и вовсе не узнает свою пиесу".

Подобно рода свидетельства, проливающие свет на то, что им казалось неприемлимым особенно впечатляют, когда они доносят до нас слова композиторов, которые сами были дирижерами. И это естественно; они более строги к другим дирижерам, чем те из коллег, кто либо вовсе не берётся за палочку, либо делает это лишь изредка. И этому есть подтверждение- слова Густава Малера: "Сколь много проходит времени, какой нужно приобрести всеобъемлющий опыт, какую зрелость, пока не научишься, все исполнять просто и естественно, так, как это написано; не добавлять и не приносить от себя ничего лишнего, обо большее, в конечном счете, оборачивается меньшим...?

Интересный случай в своей книге "Беседы о дирижерском ремесле" описывает Борис Эммануилович Хайкин- Сидя за рулем машины, я допустил какое-то нарушение. Меня остановил инспектор, со словами "Придется познакомиться", он попросил мой документы. Прочтя фамилию, спросил: Это что же, композитор?", Я ответил: "Да, дирижер" (Я не сказал: "нет, дирижер", так как это могло осложнить наш диалог: возражать и перечить в таких случаях не рекомендовано). Он с недоумением на меня посмотрел. "Я же говорю: композитор".

Автоинспектор обошёлся со мной великодушно, я поехал дальше и подумал: так ли он не прав, считая эти два понятия тождественными?

Какова же роль исполнителя-интерпретатора музыкальных произведений? Каким должно быть исполнение - объективным или субъективным? Может ли исполнение одновременно быть и объективным и субъективным и как вы в таком случае допустимые соотношения этих понятий между собой?

Конечно, когда хочет дирижер, должны хотеть все; когда он приказывает, все должны повиноваться. Немыслимо играть неточно, небрежно, лениво. Из каждой партитуры нужно извлечь самое потаённое и сокровенное, из каждого оркестранта своими требованиями и сверхтребованиями выжать до последней капли всё его индивидуальное мастерство и навязать ему фанатизм, подъем сил, напряжение воли, какое он никогда не испытывал. Подобное насилие над чужой волей не может, разумеется, протекать мирно и спокойно, поэтому всем известно, что дирижер должен быть с бурным, упрямым характером, способным к самоконтролю. Подобная отработанность, неизбежно предполагает упорную, ожесточенную, фанатическую борьбу за совершенство. К сожалению столь редки в жизни человека незабываемые часы исполнительского искусства.

Битва за совершенство у поэтов, композиторов, художников, музыкантов обычно протекает в стенах мастерской, и только по их наброскам и черновикам можно в лучшем случае лишь смутно угадывать священное таинство творчества... Произведение любого мастера должно быть чётко отработано в уме дирижера- отработано ритмически и пластически в наималейших оттенках задолго до того, как он подойдёт к пульту; репетиция не процесс созидания, а лишь приближение к внутреннему замыслу, и когда оркестранты только приступают к творческой работе, у дирижера она уже давно закончена. Раскрывая партитуру на первой репетиции, он знает, чего хочет: теперь задача- заставить музыкантов беспрекословно подчиниться своей воле, дабы предотвратить еще не осуществленный прообраз, законченный замысел в оркестровое исполнение, музыкальную идею- в реальные звуки и сделать законом для всего оркестра то недостижимое совершенство, которое он один слышит внутренним слухом.

Вершина мастерства достигается только там, где самое трудное воспринимается как самое естественное, где совершенное кажется само собой разумеющимся. В своей чудесной книге «Искусство дирижирования» Вагнер писал: «Только оркестранты способны судить, хорошо вы дирижируете или плохо» он не ошибся. Никто не критикует дирижера более строго, чем музыканты, с которыми он работает Оркестранты и певцы, считающие себя непременно авторитетными судьями, обычно не слишком благосклонно оценивают музыкальные вкусы и характер дирижера. Они ставя под сомнение его способность раскрывать замысел, смеются над его требованиями, передразнивают жесты и манеры. Ни один дирижер не спасается от сурового, подчас коварного экзамена производимого музыкантами, которыми он управляет (за редким исключением).Очень немногие дирижёры остаются вне критики.

Титанический труд, предприятие почти невыполнимое- различнейшие натуры и таланты должны с фонографической точностью прочувствовать и воспроизвести замысел одного- единственного человека. Добиваясь четкости выражения, дирижёр должен быть предельно выразительным, предельно раскрыть всю силу убеждения; богатство телодвижений, дар жестикуляции. Даже совершенно чуждый музыке человек должен угадать по жестам дирижера, чего он хочет и требует, когда отбивает такт когда заклинающе раскидывает руки или пламенно прижимает их к груди, добиваясь большой экспрессивности, когда пластически, зримо воссоздаёт рисунок идеального звучания. И здесь открываются неограниченные возможности средств убеждения; просьба, заклинание, мольба, требование словами и жестами, отсчитывание тактов, напевание, перевоплощение в каждый отдельный инструмент, если этот инструмент нужно подстегнуть.

Внушающие воздействия являются важнейшим компонентом в структуре управляющей деятельности дирижёра. Ведь дирижёр управляет не инструментами, а действиями играющих на них людей. Поэтому важное, порой решающее значение приобретает фактор воздействия на психику непосредственных исполнителей. Оркестр по-разному может реагировать на импульсы дирижёра: помогать проведению его творческой линии, быть нейтральным и даже оказывать явное или скрытое сопротивление. Во всех этих проявлениях основной пружиной являются лидеры коллектива: концертмейстеры, солисты, особо авторитетные музыканты. В большей степени от зависит творческая отдача музыкантов на концерте и репетициях.

Практика подтверждает, что все крупные дирижёры на определённом этапе профессиональной мудрости значительно сокращают амплитуду своих движений своих движений. (Малер, Штраус, Тосканини, Мравинский). Здесь дело совсем не в том, что с возрастом их силы естественно слабеют. Просто накопив богатейший художественный опыт, они на практике убеждались, что главное в искусстве дирижёра лежит отнюдь не в физических действиях, а в психологических факторах и умениях, среди которых внушающие воздействия занимают главенствующее положение.

Основой психологических воздействий дирижёра является волевой импульс который должен обладать энергетическим зарядом, то есть быть эмоционально насыщенным и целеустремленным. Яркий, эмоциональный посыл всегда способен преодолеть инертность коллектива, возбудить душевный отклик, заразить исполнителей и публику нужным настроением. Воля- «Это своего рода упрямство. Дирижёру необходимо быть убежденным в правильности своей концепции и не заражаться тем звучанием, которое предполагает оркестр. Он должен совершенно точно представить в процессе домашней подготовки, что и как будет звучать, и добиваться от оркестра соответствия своему представлению. Этим самым подлинные дирижёры отличаются от мнимых, которые могут довольно ловко обеспечивать совместное исполнение». (Кирилл Петрович Кондрашин сов. дирижёр- Мир дирижёра. стр.8)

Стиль дирижёра, должен быть стилем тех композиторов, которых он исполняет. Стиль- это единство основных идейно-художественных особенностей, отличительных черт, проявляющихся в творчестве композитора, исполнителя, приёмы способы, методы работы.

Любое музыкальное произведение, к какому бы времени оно ни принадлежало, содержит в себе ту или иную информацию, которая исходит от автора.Эта информация не замкнута сама в себе а сообщается дирижёру в процессе работы над произведением. При восприятии исполнителей авторской информации происходит утрата части её. Какова доля утрат зависит всецело от уровня интеллектуальной, общетеоретической и специальной подготовки дирижёра, от уровня владения так называемым «чувством стиля». Дирижёр может вплотную приблизиться к пониманию авторской информации, но полностью овладеть ей он не может, так как автор-это одно, а исполнитель- другое. Это разные творческие личности. Между ними всегда будет определенное расстояние.

В то же время авторская информация побуждает исполнителя мыслить, представлять, находить ассоциации, рождает эмоции. В результате сверх содержащейся в произведении авторской информации рождается дополнительная информация дирижёра, которая в конечном итоге, определяет дирижёрский стиль. Исполнительская информация влияет на авторскую, сужает или расширяет её, дополняет, трансформирует, то есть происходит переосмысление музыкального произведения в результате чего и создается художественный образ. Переосмысление авторской информации ни в коем случае не должно привести к искажёнию авторского замысла. Действия дирижёра ограничены характерными особенностями исполняемого произведения. Подлинное исполнительское соотворчество возможно лишь тогда, когда авторская информация находит ответные чувства у дирижёра.

С течением времени изменяется восприятие музыки, условия, инструменты. Отсюда что-то теряется, утрачивается из авторской информации, что-то приобретается. Изменяется и исполнительская информация, однако это процесс закономерный и он способствует выявлению ранее неизвестных художественных черт произведения, что говорит о глубине замысла истинно талантливого произведения. Поэтому в основу работы над музыкальным произведением должно быть положено всестороннее его изучение. Это позволит углубиться в образную сферу, поддержать интерес исполнителя к произведению и, наконец, понять, авторский замысел..

Но не нужно своевольничать; вместо forte играть piano. Великий Артуро Тосканини говорил: - «Зачем искать, когда все написано?». В нотах есть всё, композитор никогда не скрывает своих намерений, они всегда ясно выражены на нотной бумаге...» То, что написано композитором, для него являлось святыней. Это был его принцип интерпретации музыки. Тосканини никогда не выходил за границы требований автора.

Ноты, акценты, динамические знаки были подобны приказам, которым он следовал с абсолютным уважением, обязан был повиноваться. Маэстро Антонио Вотто, восемь лет работавший с Тосканини в «Ла Скала» вторым дирижером подтверждает это: «Его уважение к произведениям искусства было настолько сильным, что он старался исполнить партитуру предельно точно. Однако каждое его выступление было новым воспроизведением партитуры по сравнению с тем, как она обычно исполнялась в то время, и поэтому его исполнение казалось чем-то дотоле неслыханным. Конечно все кричали о чуде, о волшебстве. Но ничего волшебного в этом не было: он точно воспроизводил то, что было указано в партитуре, и старался сделать это наилучшим образом, избегая каких-либо пропусков и купюр. В этом и заключалась причина живости его интерпретации, темпы которых оказывались порой несколько более подвижны, чем те, какие мы обычно слышали».

Можно сказать- это образец идеального дирижера; синтез музыкальных способностей с моральными качествами; иными словами, единство техники, природы и человеческого чувства. Невозможно полностью быть преданным тексту автора, если при этом не хватает моральной силы и смирения, если нет мужества, заставлять всех отдавать максимум необходимого для отличного исполнения произведения.

Не многие способны из высокомерных, тщеславных дирижеров, превратиться в скромных, простых людей. Это зависит от характера. Тут мало одного желания. Потому- что свой характер, в сущности, мы носим всю жизнь, как черепаха панцирь. Кто думает, что композиторы ошибаются и их нужно поправлять, очень самонадеян. Они не всегда достаточно представляют «границы дозволенного» и степень своей ответственности перед композитором. Нужно снова изучать, изучать, чтобы понимать лучше. Ведь они написали музыку не для того, чтобы дирижёр кривлялся перед оркестром. Он должен раскрыть их такими, какие они есть, приблизить к ним оркестр как можно теснее. Дирижёр должен исполнять. Вольности в исполнении, хоть и не так часто, но встречаются. Неполный состав оркестра, свобода предоставленная певцам, которые могут где угодно вставлять неуместные ферматы,- это своеволие до невероятности искажает музыку. Музыка- эта структура тональная, звуковая, с точно установленными законами мелодии, ритма и гармонии.

Но нельзя, да и невозможно стереотипизировать музыкальную речь. Какая-нибудь небольшая разница все же будет возникать. Это естественно и свойственно творящей душе артиста. В этой неповторимости состояния души и заключается вся прелесть живого общения с оркестром в процессе выступления. Интерпретация не может быть зафиксирована с механической точностью, ибо, в конце концов, это разрушило бы очарование от слушания произведения. Оно превратилось бы в архивный экспонат.

Значение ритма в музыкальном исполнении основополагающее также как необходимость поиска чистоты тембровых звучаний, организация динамики произведения и, конечно, вера в средства, способные передать музыку, то есть условный нотный текст, традиционные инструменты и конечно музыкантов-исполнителей.

Попробую проанализировать секрет успеха интерпретации. Первое - это умение анализировать партитуру, нельзя произвести синтез, если не удаётся проделать анализ: синтез прямое следствие анализа. Достижение ясности всех элементов музыкального произведения- процесс очень сложный и долгий. Каждая тема должна прослушаться в сплошной лавине звуков. Дальше слияние двух или нескольких мелодий, одновременное их исполнение, рельеф. Скрытый в полифонии звучаний, и все предстаёт ясным, простым и очевидным.

Дирижёр должен прекрасно знать инструменты, их возможности, границы, ясно представлять уже мысленно тембр, окраску звука, стройность звучания различных групп инструментов и требовать от оркестра выявить в звучании всё, что он «прочёл» в тексте. Написанном композитором. Партитура как объект творческого познания по сути дела неисчерпаема. Она даёт возможность бесчисленного количества исполнительских трактовок, не нарушающих целостности авторского текста. При этом интерпретатор следует за тем, что находится в поле зрения его восприятия и интенсивно ищет в произведении те черты, которые творчески ему наиболее близки и необходимы.

Один известный дирижёр, к сожалению не помню кто именно, говорил: «Если тебе надо перечитать партитуру двести раз, сделай это, но не утверждай: « Почти хорошо», потому что в музыке никогда не может быть «почти хорошо».Или совершенство, или ничто».При этом неоценимую роль играет интуиция, которая помогает схватывать музыкальные характеристики, улавливает эффект, который получится в результате. Это чувство формы, то есть раскрытие драматургии произведения, определения темпов, соотношения фрагментов - всё это основано на каких-то врождённых свойствах. Большое значение придавал развитию «чувства паузы» Кирилл Петрович Кондрашин. «Пауза подчеркивает драматургию, разграничивает психологические противопоставления, настораживает и исполнителей и слушателей. Я имею ввиду генеральную паузу (fermato), и маленькую оттяжку внутри такта. Иногда авторы довольно подробно отмечают такие остановки, иногда нет, но и в этом случае дирижёр не обязан играть всё «подряд». Ощущение драматургии должно подсказать ему ненаписанные цезуры, а чувство меры помочь найти точно, сколько должна длиться пауза. Самый большой комплимент в моей жизни я получил от Стравинского, который, прослушав в Нью-Йорке «Петрушку» под моим управлением, сказал мне: «Вы отлично чувствуете паузы». А ведь я делал их во многих местах и там, где не указано».

Интересное исследование провёл французский искусствовед Лемер. Взяв записи исполнения Девятой симфонии Бетховена в трактовке восьми крупнейших дирижёров, он обнаружил парадоксальное, на первый взгляд, явление. Оказалось, что временная разница между исполнением симфоний Тосканини и Фуртвенглером достигает более 10 минут. В то же время Караян на 3 минуты быстрее, чем Тосканини. Провёл скерцо. Что же это доказывает? Ровным счётом ничего. Вряд ли кто-нибудь, исходя из подобных сугубо, формальных показателей, всерьёз возьмётся определить «преимущество трактовки того или иного выдающегося мастера.

Важно, прежде всего, определить подлинное значение нот и пометок. Если написано allegro con brio или cantabile, долг дирижёра гарантировать строгое соблюдение этих указаний, уметь ясно объяснить, передать оркестру или певцам волю композитора, а уж потом, если что-то не получается, искать необходимые изменения. НО вообще-то говоря, что понимать под изменением текста? Нюансы? По существу, это даже не изменение-это особенность прочтения. «Дирижёр имеет право, даже, больше того, он обязан корректировать нюансировку, то есть вертикаль партитур». Совершенно естественно, что ведущие инструменты должны играть громче, второстепенное звучание должно быть как-то затушёвано. Если знаешь, как распределить звучность в процессе исполнения, корректируешь руками - это реализуется и без записи в нотах. То же касается и агогики- строения фразы, тяготения её к кульминации.