Этапы работы над музыкальным произведением. Работа над музыкальным произведением

Введение

В этой работе мною рассматриваются несколько этапов в освоении полифонии и овладении полифоническими навыками, начиная с небольших детских песенок подголосочного, имитационного, канонического и промежуточного склада до изучения «Хорошо темперированного клавира». Так же анализируются и рассматриваются пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии и фуги», «Инвенции и симфонии».

Среди большинства произведений школьной программы, полифония отличается особой трудностью в плане понимания глубины содержания музыки, слышания всех голосов вместе и каждого отдельно, динамических контрастов, украшений, артикуляций. Ещё больше сложностей возникает в сфере исполнительства: как известно, клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рукописей, не содержащих, за редким исключением, указаний для исполнителя, поскольку в то время они почти не фиксировались.

Как говорит Н.Калинина в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», между исследовательской литературой о творчестве Баха и практикой преподавания в наших музыкальных учебных заведениях наблюдается заметный разрыв. Порой изучение баховских пьес ведётся по устаревшим, недоброкачественным редакциям и сводится в основном к формальной проработке голосоведения и штрихов. Отсюда и соответствующее отношение к произведениям Баха, свойственное многим учащимся, словно это не великое искусство, а скучный принудительный материал. В итоге вместо глубоко содержательной музыки мы часто слышим сухое проигрывание полифонических произведений с обязательным, назойливым «выделением темы», с безжизненным, механически сделанным голосоведением. Таков нередко итог семилетнего обучения в школе.

Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, а также ключом к пониманию иных музыкальных стилей. Однако достижимо это лишь при определённом методе преподнесения баховской полифонии.

Задача педагога - передать своим ученикам заинтересованное, пытливое отношение к творчеству гениального композитора и тем самым раскрыть перед ними художественную красоту его музыки.

Начальный период обучения.

Всем известно, что начальные годы обучения в детской музыкальной школе оказывают такое глубокое воздействие на ученика, что этот период уже с давних времён справедливо читается решающим и самым ответственным этапов в формировании будущего пианиста. Именно здесь воспитывается интерес и любовь к музыке.

Очень важным, переломным моментом в духовной жизни ребёнка являются первые уроки. И святая обязанность педагога - сделать их ярким и радостным событием.

Конечно, это налагает на учителя большую ответственность, необходимость серьёзной подготовки к первой встрече со своим воспитанником, чтобы не только приобщить его к музыке, но и увлечь ею.

Одним из лучших способов заинтересовать ребёнка музыкой является пение знакомых ему песенок. Это помогает педагогу установить хороший контакт, найти с малышом общий язык. В непринуждённой, доверительной атмосфере фортепианного класса ученик охотно поёт знакомые ему песенки, с интересом слушает произведения и пьесы, которые играет педагог, угадывает их характер. Попутно малышу можно объяснить, что звуки, как и слова, передают содержание, выражают разные чувства. Так постепенно накапливаются музыкальные впечатления.

Легкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада - наиболее доступный по своему содержанию учебный материал для начинающих. Здесь педагог может рассказать о том, как исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала («тема»), затем её подхватывал хор («подголоски»), варьируя ту же мелодию.

Взяв любую русскую народную песню, педагог предлагает учащемуся исполнить её «хоровым» способом, разделив роли: ученик на уроке играет выученную партию запевалы, а педагог - на другом инструменте, так как это придаст каждой мелодической линии большую рельефность, «изображает» хор, который подхватывает мелодию запева. Через два-три урока «подголоски» исполняет уже ученик и наглядно убеждается, что они не менее самостоятельны, чем мелодия запевалы. Работая над отдельными голосами, необходимо добиваться выразительного и певучего исполнения их учеником. Очень полезно при этом выучить каждый голос наизусть.

Играя с педагогом в ансамбле попеременно обе партии, ученик не только отчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обоих голосов, что очень облегчает наиболее трудный этап работы - переход обеих партий в руки ученика.

Для того, чтобы сделать ребёнку более доступным понимание полифонии, полезно прибегать к образным аналогиям и использовать программные сочинения, в которых каждый голос имеет свою собственную характеристику. Подобный способ освоения полифонических пьес значительно повышает интерес к ним, а главное пробуждает в сознании учащегося живое, образное восприятие голосов. Оно-то и является основой эмоционального и осмысленного отношения к голосоведению. Подобным образом разучивается и целый ряд других пьес подголосочного склада.

Важно, чтобы песни и пьесы были простыми, содержательными, отличающимися яркой интонационной выразительностью, с четко выраженной кульминацией. Их можно найти во многих сборниках для начинающих, например: «Я музыкантом стать хочу», «Путь к музицированию», «Пианист-фантазёр», «Школа игры на фортепиано» под редакцией А.Николаева, «Сборник фортепианных пьес» под редакцией С.Ляховицкой, «Юным пианистам» под редакцией В.Шульгиной.

Огромную пользу в развитии основных навыков исполнения полифонии в период начального обучения могут принести сборники Е,Гнесиной «Фортепианная азбука», «Маленькие этюды для начинающих», «Подготовительные упражнения».

В сборниках В.Шульгиной «Юным пианистам», А.Баренбойм «Путь к музицированию», Э.Тургеневой «Пианист-фантазёр» к пьесам подголосочного склада даются творческие задания, например: подбери до конца нижний голос и определи тональность; сыграй один голос, а другой спой; присочини к мелодии второй голос и запиши подголосок; сочини продолжение верхнего голоса и так далее.

Сочинение, как одно из видов творческого музицирования детей необыкновенно полезно. Оно активизирует мышление, воображения, чувства. Наконец, значительно повышает интерес к изучаемым произведениям.

Активное и заинтересованное отношение школьника к полифонической музыке всецело зависит от метода работы педагога, от его умения подвести ученика к образному восприятию основных элементов полифонической музыки, таких, как, например, прием имитаций. В русских народных песнях «Со вьюном я хожу» или «Дровосек» из сборника С.Ляховицкой, часть 1, где первоначальный напев повторяется октавой ниже, можно образно объяснять имитацию сравнением с таким знакомым и интересным для детей явлением, как эхо. (См. примеры №). Малыш с удовольствием ответит на вопросы педагога: «Сколько голосов в песне?», «Какой голос звучит как эхо?». И сам расставит динамику (f и p), используя прием «эхо». Очень оживит восприятие имитации игра в ансамбле: изложение мелодии исполняет ученик, а её имитацию («эхо») - педагог, а затем наоборот.

Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребёнка к ясности поочередного вступления голосов, четкости их проведения и окончания. Необходимо на каждом уроке добиваться контрастного динамического воплощения и различного тембра для каждого голоса.

Важно, чтобы с самого начала работы над пьесой, когда школьник учит её каждой рукой отдельно, он слышал на уроках не только сочетание двух голосов в ансамбле, но и их различную окраску.

Исполняя пьесы Б.Бартока, И.Стравинского и других современных авторов, дети постигают своеобразие музыкального языка современных композиторов. На примере пьесы Б.Бартока «Противоположное движение» видно, насколько важна игра полифонии для воспитания и развития слуха учащегося, особенно если это касается восприятия и исполнения произведений современной музыки. (См. пример №). Здесь мелодия каждого голоса в отдельности звучит естественно. Но при первоначальном проигрывании пьесы сразу двумя руками ученика могут неприятно поразить возникающие при противоположном движении диссонансы и переченья: фа - фа диез, до - до диез. Если же он предварительно усвоит каждый голос отдельно, то и их одновременное звучание будет им восприниматься как логическое и естественное.

Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом голосе) начинается работа над пьесами канонического склада, построенными на стреттной имитации, которая вступает до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца произведения.

В качестве примера возьмем русскую народную песню в канонической обработке «Уж ты, Ванька, пригнись» из «Сборника полифонических пьес» С.Ляховицкой, часть1. (См. пример №).

Для преодоления новой полифонической трудности полезен следующий способ работы, состоящий из трех этапов. Вначале пьеса переписывается и учится в простой имитации. Под первым мотивом песни в нижнем голосе проставляются паузы, а при имитации его а басу паузы выписываются в сопрано. Так же переписывается и второй мотив, и так далее. В таком облегченном «переложении» пьеса играется два-три урока.

Затем «переложение» несколько усложняется: мотивы переписываются уже в стреттной имитации, причем в такте 3 в сопрано обозначаются паузы. Таким же образом и второй мотив, и так далее. Ансамблевый метод работы в это время должен стать ведущим. Его значение ещё больше повышается на последнем, третьем этапе работы, когда пьеса играется педагогом и учеником так, как она написана композитором. И только после этого оба голоса передаются в руки ученика.

Следует отметить, что сам процесс переписывания полифонических произведений очень полезен. На это указывали такие выдающиеся педагоги нашего времени, как Валерия Владимировна Листова, Нина Петровна Калинина, Яков Исаакович Мильштейн. Ученик быстрее привыкает к полифонической фактуре, лучше разбирается в ней, более ясно осознает мелодию каждого голоса, их соотношение по вертикали. При переписывании он видит и схватывает внутренним слухом и такую важную особенность полифонии, как несовпадение во времени одинаковых мотивов.

Эффективность таких упражнений усиливается, если их играть затем по слуху, от разных звуков, в разных регистрах (вместе с педагогом). В результате такой работы ученик отчетливо осознает каноническое строение пьесы, вступление имитации, её соотношение с той фразой, которая имитируется, и соединение окончания имитации с новой фразой.

Нельзя также не сказать и о той огромной роли в подготовке ученика к полифонии Баха, какую играют пьесы промежуточного склада. В них нет ещё равноправных самостоятельных голосов, но мелодия резко контрастирует с партией сопровождения. Таковы, например, «Колыбельная» Н. Дауге, Этюд F-durБ. Бартока, «Танец лягушек» и «Танец кукол» В.Витлина, Ария В. Моцарта из сборника «Лёгкие пьесы и этюды для начинающих». Много подобных пьес и в «Школе игры на фортепиано» (под общей редакцией А. Николаева), например, Этюд A-dur Ф. Лекуппэ, Пьеса Б. Гольденвейзера.

Далее особенно важное значение приобретает изучение полифонических пьес эпохи барокко, среди которых первое место занимают сочинения И.С. Баха. В эту эпоху складывались непосредственные основы музыкального языка - музыкально-риторические фигуры, связанные с определённой смысловой символикой (фигуры вздоха, восклицания, вопроса, умолчания, усиления, различных форм движения и музыкальной структуры).

Знакомство с музыкальным языком эпохи барокко служит основой для накопления интонационного словаря юного музыканта и помогает ему понять музыкальный язык последующих эпох.

«Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах».

Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифонического звукового мышления пианиста является клавирное наследие И.С. Баха, а первой ступенькой на пути к «полифоническому Парнасу» - широко известный сборник под названием «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах».

Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь», представляют собой небольшие танцевальные пьесы - полонезы, менуэты и марши, отличающие необыкновенным богатством мелодий, ритмов, настроений. На мой взгляд, лучше всего знакомить ученика с самим сборником, то есть с «Нотной тетрадью», а не с отдельными пьесами, разбросанными по разным сборникам. Очень полезно рассказать ребёнку о том, что две «Нотные тетради Анны Магдалены Бах» - это своеобразные домашние музыкальные альбомы семьи И.С Баха. Сюда вошли инструментальные и вокальные пьесы различного характера. Эти пьесы, как собственные, так и чужие, написаны рукой самого И.С. Баха, иногда - его жены Анны Магдалены Бах; встречаются также страницы, написанные детским почерком кого-либо из сыновей Баха. Вокальные же сочинения - арии и хоралы, входящие в сборник, - предназначались для исполнения в домашнем кругу.

Многие педагоги начинают знакомство учащихся с «Нотной тетрадью» Менуэтом d-moll. (См. пример №).

Ученику интересно будет узнать, что в сборник включены девять менуэтов. Во времена Баха менуэт был распространен, живым, всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке, и на весёлых вечеринках, и во время торжественных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с буклями. Следует показать иллюстрации балов того времени, обратить внимание детей на костюмы мужчин и женщин, в большей степени определявшие стиль танцев (у женщин кринолины, необъятно широкие, требовавшие плавных движений, у мужчин - обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках, с красивыми подвязками-бантами у колен). Танцевали менуэт с большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных приседаний и реверансов.

Прослушав менуэт в исполнении педагога, ученик определяет его характер: своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает песню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плавным, певучим, в спокойном и ровном движении. Затем педагог обращает внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два певца: определяем, что первый - высокий женский голос - это сопрано, а второй - низкий мужской - бас; или два голоса как бы исполняют два разных инструмента. Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию.

И. Браудо придавал большое значение умению инструментовать на фортепиано. «Первой заботой руководителя, - писал он, - будет научить ученика извлекать из фортепиано определённую, необходимую в данном случае звучность. Это умение я бы назвал … умением логично инструментовать на фортепиано. Большое воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в различной инструментовке. Это различие иной раз удобно сделать ясным для ученика путем образных сравнений. Например, торжественную, праздничную Маленькую прелюдию C-durестественно сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля, в котором мелодия солирующего гобоя сопровождается струнными инструментами. Уже само понимание общего характера звучности, необходимой для данного произведения, поможет ученику развить требовательность своего слуха, поможет направить эту требовательность на осуществление необходимого звучания» 1.

В менуэте d-moll певучее, выразительнее звучание первого голоса напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребёнком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и её тональный план: первая часть начинается в d-moll`е, а заканчивается - в параллельном F-dur`e; вторая часть начинается в F-dur`e и заканчивается - в d-moll`е; фразировку и связанную с ней артикуляцию каждого голоса отдельно. В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделённых кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается на две двутактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер. Для уяснения вопросно-ответных соотношений, Браудо предлагает следующий педагогический прием: педагог и ученик располагаются за двумя роялями. Первый двутакт исполняется учителем, ученик отвечает на этот двутакт-вопрос, исполнением второго двутакта-ответа. Затем роли можно поменять: ученик будет «задавать» вопросы, учитель - отвечать. При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему - чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший вариант. «Важно, что при этом мы учим ученика не столько играть немного громче и немного тише,- мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано»2.

Вторая часть менуэта d-moll представляет для ученика большую трудность, связанную с изменением характера мелодического движения в первых четырех тактах за счет использования композитором приема скрытого двухголосия. Здесь музыке свойственна мягкая, грациозная танцевальность и кокетливость, отчасти придаваемая легким, непринуждённым скачком в мелодии, отчасти - характерным ритмом на первой доле следующего такта __________________

1 И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе», стр. 16

2 И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкально школе», стр. 17

(две шестнадцатые и восьмая). Педагогу следует добиться от ученика по возможности точного исполнения этих мест. Исходя из трактовки первого предложения второй части менуэта (игривая грациозность) «вопросно-ответная» структура этой части модифицируется в контраст образов: женский - мужской, легкий - более серьёзный. Причем вступление второго (мужского) образа приходит на тот момент, когда первый (женский) ещё продолжает танцевать (четвёртый такт второй части, восходящая фигура восьмыми в левой руке). Это уже настоящая полифоническая задача - единовременное сочетание двух различных образов в различных голосах.

Следует отметить, что вторая часть менуэта d-moll при настоящем исполнении уже не должна делиться на две половины, так как музыка, подхватываемая правой рукой в пятом такте, уже вступила тактом раньше, когда правая рука ещё танцевала «изящной красоткой». Из-за этой нерасчленённости второй половины менуэта и трудности, поставленных в ней полифонических задач, убедительное исполнении его учеником становится трудно достижимым. Может быть, поэтому следует начать знакомство ученика с «Нотной тетрадью Анны Магдалены Бах» с полифонически и структурно более простых пьес, таких, как «Волынка» или Менуэт G-dur.

Над менуэтом G-dur можно также поработать методом «вопросов» и «ответов».

«Вопросы» и «ответы» состоят в нем из четырехтактовых фраз. Здесь весь верхний голос менуэта играет ученик, выразительно интонируя «вопросы» и «ответы», углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2,4) - здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором такте мелодия «воспроизводит» поклон важный, значительный, а в тактах 5-7 более лёгкие, грациозные поклоны, с отступлением на шаг назад (нисходящая секвенция по тонам вниз - естественное diminuendo). Педагог может попросить ученика изобразить в движении различные поклоны, в зависимости от характера штрихов. Необходимо также определить кульминации обеих частей, так и главная кульминация всей пьесы во второй части почти сливаются с заключительным кадансом - это отличительная особенность стиля Баха, о которой должен знать ученик.

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонии, основной остается работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов - непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так важно показать ученику на примере, скажем, d-moll`ного менуэта, в чем именно проявляется эта самостоятельность:

в разной, почти нигде не совпадающей фразировке (например, в тактах 1-4 верхний голос содержит две фразы, а нижний состоит из одного предложения, вторую часть составляют два образа, накладывающиеся друг на друга);

в несовпадении штрихов (legato и non legato);

в несовпадении кульминаций (например, в 5-6 тактах мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, а нижний голос движется вниз и подъем к вершине совершает только в 7 такте);

в несовпадении динамического развития (например, в 4 такте второй части звучность нижнего голоса усиливается, а верхнего - уменьшается.

Особенности баховской динамики, ритмики, мелизматики

Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного ее воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы. Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха - качество, без которого нельзя стилистически верно передать его музыку. Лишь посредством глубокого аналитического изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполнительские намерения композитора. К этому и должны быть направлены все усилия педагога, начиная с «Нотной тетради Анны Магдалены Бах».

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики, для которой характерно в большинстве случаев использование соседних длительностей: восьмые и четверти (все марши и менуэты), шестнадцатые и восьмые («Волынка»). Ещё одной отличительной особенностью баховского стиля, которую выявил И.Браудо и назвал «приемом восьмушки», является контраст в артикулировании соседних длительностей: мелкие длительности играются legato, а более крупные - non legato или staccato. Однако пользоваться этим приемом следует, исходя из характера пьес: певучие Менуэт d-moll, Менуэт c-moll, торжественный Полонез g-moll - исключение из «правила восьмушки».

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами - важнейшим художественно-выразительным средством музыки 17-18 веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях по поводу количества украшений и их расшифровки, то станет ясно, что ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя. Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых произведений, собственного исполнительского и педагогического опыта, а также имеющихся в достаточном количестве мелодических руководств. Вопросам мелизматики посвящена статья Л. И. Ройзмана «Об исполнении украшений (мелизмов) в произведениях старинных композиторов», в которой подробно разбирается этот вопрос и производятся указания И.С. Баха. Также можно обратиться к капитальному исследованию Адольфа Бейшлага «Орнаментика в музыке», и, конечно же, познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице в «Нотной тетради Вильгельма Фридемана Баха», охватывающей главные типовые примеры. Здесь важны три момента:

исполнять примеры Бах предписывает за счет длительности основного звука (за отдельными исключениями);

все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кроме перечеркнутого мордента и нескольких исключений - например, если перед звуком, на котором выставлена трель или не перечеркнутый мордент, уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука);

вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы (кроме тех звуков, когда знак альтерации указан композитором - под знаком мелизма или над ним).

Чтобы ученики не относились к мелизмам как досадной помехе в пьесе, нужно умело преподнести им этот материал, пробудить их интерес, любознательность. Например, разучивая Менуэт G - dur, ученик знакомится сначала с мелодией, не обращая внимания на выписанные в нотах морденты, а затем слушает пьесу в исполнении педагога: сначала без украшений, потом с украшениями и сравнивает. Ребятам, конечно же, больше нравится исполнение с мелодическими добавлениями.

Далее ученика можно попросить найти расположение и обозначение мелизмов в нотах. Обнаружив для себя новые значки, ученик обычно проявляет к ним интерес. Подготовив его таким образом к объяснению нелёгкого материала, педагог рассказывает, что эти знаки, украшающие мелодию, представляют собой сокращенный способ записи мелодических оборотов, распространённый в 17-18 веках. Мелизмы как бы соединяют, украшают мелодическую линию, усиливают речевую выразительность. И если мелизмы - мелодия, значит, и исполнять их надо осмысленно и певуче, в том темпе и характере, которые присущи данной пьесе. Не случайно термин «мелизм» произошел от древнегреческого слова «melos», что означает пение, мелодия. Чтобы мелизмы не были «камнем преткновения», их надо сначала услышать «про себя», пропеть и только потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя до нужного.

В дополнение хотелось бы упомянуть и о существующих редакциях «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Как говорит Н. Калинина в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», из редакций, заслуживающих внимание, можно назвать следующие.

«Единственным полным советским изданием «Нотной тетради» является редакция Л. Ройзмана. В ее основе лежит точный авторский текст, исполнительские указания редактора достаточно верно отражают характер творчества Баха. Аппликатура исходит из своеобразных принципов композитора, который, как известно, помимо обычного прокладывания первого пальца, любил применять перекладывание или перекрещивание пальцев (например, в гаммообразной последовательности вверх применял такой порядок: 3,4,3,4 или 3,4,5,2,3,4 и так далее). Достоинством издания также является помещенная здесь таблица расшифровки мелизмов (которую Бах вписал в другой сборник - «Нотную тетрадь Вильгельма Фридемана Баха») и правильная расшифровка всех мелизмов, встречающихся в произведениях данного сборника.

Серьёзное впечатление производит и редакция Л. Лукомского.

Венгерское издание 13 пьес из «Нотной тетради» под редакцией Б. Бартока достаточно привлекает внимание стилистически верной фразировкой и достаточно точной артикуляцией.

«Полифоническая тетрадь» под редакцией И.Браудо содержит 8 пьес из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Стилистические черты музыки композитора переданы здесь почти с безупречной точностью эту редакцию рекомендуют как пособие молодым педагогам. В ней дифференцированы указания динамики, относящиеся к отдельным голосам (обозначаются буквами - f, р) и к сочетанию голосов (обозначаются словами - forte, piano). Цезуры между фразами и мотивами отмечены наклонной черточкой, а начало фразы в некоторых пьесах - «брошенной» лигой. Расшифровка мелизмов помещена отдельно от пьес, что дает свободу исполнителю. Интересны обозначения метронома: в каждой пьесе указаны два темпа: один - для начального периода работы, другой - для исполнения уже выученной пьесы.

И, наконец, из редакций «Нотной тетради» также рекомендуют два Лейпцигских издания: под редакцией Г.Келлера (1950 г.) и Г. фон Дадельзена (1957 г.). В каждом из них воспроизведён баховский текст в его чистом виде.2

Пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах» рекомендуются для ознакомления и изучения детьми вторых и третьих классов детских музыкальных школ. В частности, программой Министерства культуры для вторых классов предусмотрены такие произведения, как Менуэт d-moll, Менуэт G-dur, Полонез g-moll и Волынка D-dur; для третьих классов - Менуэт №3 c-moll, Менуэт №12 G-dur, Марш №16 и Полонез №19.

2 Н.Калинина «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», стр. 43

Маленькие прелюдии и фуги.

«Маленькие прелюдии и фуги» Баха по праву можно назвать маленькими шедеврами. В них гений Баха, возвышенный стиль его искусства предстает во всей своей полноте.

Этот сборник был сформирован в XIX веке немецким музыкантом Ф. Грипенкерлем. Первая половина сборника состоит из 18 маленьких прелюдий, которые объединены в две тетради. Одна из них включает в себя 12 пьес, другая - 6.

Миниатюры сборника отражают многие сферы баховского образного мира. Здесь и патетика (прелюдия С-dur №2, I тетрадь; №1 II тетрадь) и непосредственная жизнерадостность (F - dur №8, Iтетрадь; Е - dur №5, II тетрадь), и глубокие сосредоточенные размышления (прелюдия и фуга d-moll, прелюдия а-moll №6, I тетрадь). Также проявляется богатство инструментальных истоков музыки - блестящий клавесинный стиль (F-dur №8,9), тонкая клавирордная манера (d-moll №5, а-moll №12 из Iтетради), величие органа (C-dur №2 из I тетради), изящество (c - moll №3 из I тетради).

«Прелюдия и фуги» написаны в качестве упражнений для учеников. Помимо своих художественных достоинств эти миниатюры дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие понятия теории полифонии, как, например, тема, противосложение, имитация, скрытое многоголосие и другое.

Что же представлял собой жанр прелюдии в эпоху Баха и предшествующее ему время?

Само слово прелюдия (от латинского praeludo) означает «играю предварительно», «делаю вступление». Известно, что начиная с XY века прелюдия представляла собой импровизационное вступление, имевшее целью подготовить музыкантов и слушателей к исполнению основного произведения. Со времен такие вступительные фантазии стали приобретать большую законченность, нередко они записывались, хотя и сохраняли в своем изложении черты импровизации. В XYIII веке - в частности у Баха, прелюдия уже не ограничивается традиционной ролью вступления (например, к фуге), но нередко трактуется и как самостоятельный жанр.

Анализируя на материале «Маленьких прелюдий и фуг» наиболее характерные полифонические задачи, стоит заметить, что они широко распространены и в более сложных сочинениях Баха. Это позволяет надеяться, что внимание к ним будет способствовать учащемуся в дальнейшем проявить большую осознанность и самостоятельность в овладении новыми для него сочинениями великого полифониста.

Одно из типичных свойств баховской музыки - скрытая полифоничность его мелодических линий, создающая их особую содержательность. Постепенно учащийся должен научиться распознавать несколько разновидностей скрытой полифонии.

Первую из них условно назовем «дорожкой». В ней один из подразумеваемых в мелодии голосов стоит на месте, а другой - движется вверх или вниз. (Пример). Движущийся голос играется немного насыщеннее, с несколько большей опорой руки и подключением едва заметного бокового движения. Повторяющийся звук играется чуть легче.

Другой пример разновидности скрытой полифонии, когда в движении находятся оба скрытых голоса, как в первом такте прелюдии c-moll (Пример). В стремлении предать скрытую полифонию важно не превратить ее в реальную, не передерживать звуки, а лишь разделить голоса тембродинамическими средствами.

Одной из наиболее важных, быть может и элементарных полифонических задач, встречающихся в сочетании двух голосов, является умение слышать движение одного голоса на фоне длящегося звука в другом. Протяженность тянущегося звука может быть самой разной, но задача одна и та же: дослушать его до конца, не снять раньше времени, не заглушить ритмически более активным голосом. На таких примерах ученик познает один из главных законов исполнения полифонии - зависимость силы звучания голосов от длительности, тем наполненнее их звучание. Короткие длительности в звуковом плане как бы размещаются внутри более протяженных (Пример).

Сложнее, если задача слышания фонового звучания протяженного звука возникает при проведении двух голосов в одной руке, что часто встречается в трехголосной и более многоголосной ткани. В начале второй части прелюдии g-moll №10 на фоне сопранового «ре» проходят движущиеся поступенно четыре звука, каждый из которых поочередно образует с выдержанным «ре» сексту, квинту, увеличенную кварту, квинту. (Пример). Чтобы все интервалы реально прозвучали, были услышаны, нужно соотнести звучание каждого звука альтового голоса с той степенью силы, с которой сопрановое «ре» звучит в момент образования каждого нового интервала. Над такими местами полезно поработать, играя двумя руками, а также не выдерживая длинный звук, повторять его с каждой новой четвертью в среднем голосе, с каждым разом все тише, как звучал бы постепенно угасающий длинный звук. Над умением соизмерять звук в подобных случаях, столь типичных для Баха, нужно работать очень тщательно

Из-за невоспитанности привычки дослушивать звуки в соответствии с их полной длительностью проистекают потери в слышании интересных явлений в вертикали баховских произведений, в том числе и выразительных секундовых образований, таких, где учащиеся склонны снимать четверти несколько раньше, чем следует. (Пример).

Особенно тщательным должно быть голосоведение в случаях, когда один из голосов звучит с паузами-дыханиями, а другой - движется непрерывно. (Пример). В подобных местах ученики часто допускают однотипную ошибку: путают между собой голоса, рвут линию голоса, выписанного большими длительностями, и соединяют с этой линией последние перед паузой короткие звуки другого голоса.

Большую трудность для учащихся в полифонии составляют сохранение индивидуальности голосов в интонационном отношении при несовпадении в них фразировочного членения, кульминации, что требует активного слухового контроля при использовании известных способов полифонической работы: игры двух голосов разными руками, игры одного и пения другого, игры на двух инструментах с педагогом и др. . В трех -, четырехголосии важно определить функцию каждого голоса, помня о том, что равноправие голосов в полифонии не означает их равнозначия. Одни голоса несут повышенную смысловую нагрузку, оставляя другим фоновую роль, другие выходят на первый план по значению в следующих построениях.

Учитывая свойства человеческого внимания концентрироваться в одной точке, размещая остальные объекты на переферии, как бы в концентрически расходящихся от центра внимания кругах, педагог не должен ставить перед учащимися невыполнимых задач слышать все голоса одинаково. Нужно наметить те голоса, которые по значимости должны быть «на переднем крае» внимания, остальные же должны попасть в поле внимания. Ученик их знает, ибо многократно прослушивал отдельно, а теперь, играя сразу несколько мелодических линий, должен слышать их на втором-третьем плане. В полифонии очень важен выработанный, развитый объем внимания, дающий возможность охватить «единым взором» сразу несколько звуковых планов, а не только первый - тему. Это достигается длительной многолетней целенаправленной работой.

Как правило, учащиеся включают в поле внимания верхний голос или тему, остальные же играют бесконтрольно, механически. В работе поэтому особенно важна проработка нижнего, а более всего средних голосов.

Говоря о фугах и фугеттах, которые также входят в этот сборник, следует отметить, что хотя данные произведения являются подготовительным этапом к ХТК, в отличие от «Хорошо темперированного клавира», фугетты и фуги не столь развернуты по своему внутреннему содержанию.

Поскольку фуга - наиболее строгий по форме жанр имитационной полифонии и в ней сильно конструктивно-логическое начало, представляется важным постижением учащимся законов построения фуги и их реализации в каждом конкретном случае.

В то же время изучение фуги не может игнорировать некоторых общих принципов овладения музыкальным произведением. Широко бытующая в практике школ последовательность работы над полифоническим сочинением - от проработки отдельных голосов (без представления в целом) к игре пар голосов и лишь в итоге - к ознакомлению со звучанием всего произведения- совершенно неприемлема.

Первые встречи с фугой целесообразно начинать с получения целостного образно-эмоционального представления о музыке путем проигрывания произведения педагогом или прослушивания в грамзаписи. Параллельно с этим идет и интеллектуально-логическое освоение произведения: разбор его формы, тематического материала и его преобразований, тонального плана и т.д. И только на основе целостного восприятия произведения начинается тщательный разбор, игра по голосам, преодоление трудностей. Все, что постигается аналитическим путем и «добывается» слухом, постепенно реализуется исполнительскими средствами.

Для постижения учащимися баховского стиля существенен выбор редакции. В отечественной педагогической практике в связи с изданием большими тиражами наибольшее распространение получили редакции «Маленьких прелюдий и фуг» К.Черни и Н.Кувшинникова. Редакция Кувшинникова многократно издается с начала 1950-х годов. С середины 1960-х годов она издается со вступительной статьей Н.Копчевского. Интерес представляет Лейпцигское издание «Маленьких прелюдий и фуг» в редакции Кеппера, близкое у уртексту. В нем даны только метрономные обозначения (в скобках), указания темпа и характера (мелким шрифтом). Из зарубежных изданий - редакция Л.Хернади (Венгрия) и Т. Балана (Румыния). Менее известна редакция С. Диденко. Наиболее популярной считается редакция Н. Кувшинникова.

О том, что редакция К.Черни устарела, много раз говорилось в методической литературе. Однако необходимо отметить, что и редакция Н. Кувшинникова почти полностью отражает интерпретаторские принципы Черни. Это сказывается в трактовке основных исполнительских средств - динамики, темпа, артикуляции.

«Маленькие прелюдии и фуги» играют огромную роль в формировании будущего музыканта. От этого сборника протягиваются многие нити к «Инвенциям» и «Хорошо темперированному клавиру.

Инвенции и симфонии.

22 января 1720 года Бах начал записывать в нотную тетрадь пьесы для обучения музыке своего старшего сына Вильгельма Фридемана, которому тогда исполнилось 9 лет. В этой тетради наряду с «музыкальной азбукой» примерами аппликатуры, таблицей украшений, несложными произведениями различного характера - прелюдиями, хоралами и др. - были помещены 15 двухголосных пьес совершенно нового жанра под названием «Рraeambulum» и 14 трехголосных пьес под названием «Fantasien». Это первый, во многом ещё не развитый, неразработанный вариант двухголосных и трехголосных инвенций.

Вторая авторская редакция сохранилась лишь в копии одного из учеников Баха. Богаче орнаментированные пьесы в этом варианте были размещены исключительно по тональностям: каждой трехголосной предшествовала двухголосная пьеса той же тональности. Здесь трехголосных пьес уже пятнадцать.

В третьей, окончательной редакции 1723 года, Бах расположил пьесы в том порядке, в каком они известны по всем изданиям; двухголосные называются инвенциями, трехголосные -симфониями. Эта рукопись несомненно представляет собой окончательный авторский вариант: об этом свидетельствует и аккуратность, с какой она изготовлена, и то, что она снабжена титульным листом, в заголовке которого подробно излагаются педагогические задачи этого сборника. Вот текста этого заголовка:

«Подлинное руководство, в котором любителям клавира и, в особенности, жаждущим учения предлагается ясный способ, как можно нет только научиться играть на два голоса, но при дальнейшем прогрессе правильно и красиво обращаться и с тремя облигатными (obbligato - обязательный) голосами, при сем же не только знакомиться с хорошим инвенциями, но и прилично их разрабатывать; а главным образом - добиться певучей манеры в игре и вместе с этим получить сильное предрасположение к сочинительству».

В этих пьесах Бах соединяет обучение на инструменте (выработка певучего звукоизвлечения, приобретение навыков одновременного исполнения нескольких самостоятельных голосов) с обучением композиции. Но инвенции, несмотря на свою утилитарно-педагогическую целенаправленность, отличается богатым образным содержанием - это подлинные шедевры музыкального искусства.

Создав такой замечательный педагогический сборник, Бах ограничился записью нот и украшений, оставив незафиксированными такие важные детали, как указания динамики, темпа, фразировки, аппликатуры, расшифровки украшений. Все эти сведения сообщались ученикам на уроке, а для зрелых музыкантов, уже проникших в тайны исполнительства, подразумевались сами собой.

Определение «инвенция», почти не употреблявшее в музыке того времени, происходит от латинского слова «invento», что означает изобретение, открытие. В последствии это наименование было произвольно распространено редакторами баховских сочинений и симфоний, которые таким путем превратились в «трехголосные инвенции».

«Каждая из этих пьес сама по себе является чудом и не похожа ни на какую другую», - писал А. Швейцер, добавляя, что эти 30 пьес мог создать «только гений с бесконечно богатым внутренним миром».3

Как говорит Н. Калинина, в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», - глубокий смысл инвенций - вот что первым делом должно быть прочувствовано и раскрыто исполнителем. Многое в понимании этих пьес достигается через обращение к исполнительским традициям эпохи Баха, и первым шагом на этом пути является знакомство ученика со звучанием тех инструментов (клавесин, клавикорд), для которых Бах писал свои клавирные сочинения.

___________________

3 А. Швейцер «Иоганн Себастьян Бах», стр. 242

Для того, чтобы достаточно полно охватить то новое, что заключают в себе «Инвенции и симфонии» по сравнению с пройденным полифоническим материалом, хотелось бы остановиться на некоторых инвенциях.

Ни для кого из педагогов не секрет, как порой трудно добиться от учащихся заинтересованной работы над инвенциями. Почему же популярность этих пьес намного ниже популярности любого другого полифонического произведения И.С. Баха? Как показывает педагогическая практика, без предварительной подготовки о целевом назначении, о природе инвенций, их изучение приносит мало пользы. А ведь инвенции - это незаменимый материал в музыкальном образовании, они являются подлинной школой полифонии.

Как известно, все инвенции представляют собой двухголосные пьесы. И овладеть в совершенстве двухголосием - значит получить ключ к любому виду баховского многоголосия.

Незнание отличительных свойств музыкального языка, мелодики И.С. Баха, может привести к глубокому разочарованию учащихся, поскольку они не найдут в заданной пьесе ни эмоциональной яркости, ни красоты мелодии, ни звуковой прелести. Точно также полутактная тема С-dur`ной инвенции ничего не откроет ученику до тех пор, пока не узнает, что тема в баховскую эпоху играла совсем иную роль, преследовала совсем другие цели, чем в произведениях более поздних музыкальных стилей. В центре внимания композиторов 17-18 веков было не столько благозвучие и красота темы, сколько ее разработка в пьесе, богатство ее преобразований, применяемых автором тональных и контрапунктических приемов развития, то есть те «события», которые с ней происходят на протяжении всего сочинения.

Произведения старинного полифонического стиля построены на раскрытии одного художественного образа, на многократных повторах темы, того ядра, развитие которого определяет форму пьесы.

Из всех инвенций наибольшую популярность приобрела инвенция С-dur.

Приступая к анализу темы С-dur`ной инвенции, ученик может самостоятельно (или с помощью педагога) определить ее границы и характер. Правильное произнесение темы - одно из важных условий содержательного исполнения мелодической линии. Чтобы избежать школьного акцента на первый звук темы, необходимо приучить ученика делать вдох на паузу и распределять движение руки так, чтобы ее полное погружение в клавиатуру приходилось на кульминационную опору темы - звук «соль». Когда тема обрела свою музыкальную законченность, полезно проиграть все ее проведения, чтобы ощутить ее во всех регистрах. Затем можно потренироваться в следующем упражнении: ученик исполняет сначала только тему (в обоих голосах), а педагог - противосложение, потом -наоборот. В противосложении может возникнуть проблема - украшение (мордент) играется неровно. Важно донести до учащегося, что украшение не играется само по себе, а оно ненавязчиво «вплетается» в мелодию.

Хорошо освоив тему и противосложение, можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого голоса. Задолго до их соединения инвенция должна исполняться в ансамбле с педагогом - сначала по разделам, потом целиком.

Затем ученику необходимо объяснить ещё не известное ему понятие межмотивной артикуляции, которая применяется для того, чтобы отделить один мотив от другого. Это прослеживается в третьем такте, когда тема дается в обращении. Чтобы объединить мотивы, нужно сначала проучить их отдельно, а затем, объединяя их, объяснить ученику, что важно дослушать последний звук каждого мотива и «перенести» звук в следующий.

В результате складывается непрерывный процесс, состоящий из дослушивания и переноса звука. Дослушивать звук - значит слушать предыдущее, а ощущать движение музыки - думать и слушать «вперед».

Навыкам правильного разделения мелодии придавали в баховскую эпоху огромное значение, о чем свидетельствует известные музыканты того времени. Куперен в предисловии к сборнику своих пьес писал: «Здесь встретится новый знак, отмечающий окончание мелодии или гармонических фраз и дающий понять, что надо отделить конец предшествующей мелодии, прежде чем перейти к следующей. Это делается почти незаметно. Однако, не услышав этой маленькой паузы, люди тонкого вкуса почувствуют, что в исполнении чего-то не хватает. Одним словом, такова разница между теми, кто читает без остановки, и теми, кто соблюдает точки и запятые».4

Самым явным видом цезуры является обозначенная в тексте пауза. В большинстве же случаев требуется умение самостоятельно устанавливать смысловые цезуры, которое педагог должен привить ученику. В инвенции C-dur тема, противосложение и новое проведение темы в первом голосе отделяются цезурами. Ученики достаточно легко справляются с цезурой при переходе от темы к противосложению, а вот от противосложения к новому проведению темы цезуру выполнить сложнее. Следует тщательно поработать над тем, чтобы первую шестнадцатую во втором такте взять тише и мягче, как бы на выдохе, и, незаметно и легко отпустив палец, сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть ее глубоко и значительно, показывая начало нового проведения темы. Ученики, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую перед цезурой staccato, да ещё грубым, резким звуком, совершенно не слыша, как она звучит. Браудо рекомендует последнюю ноту перед цезурой исполнять по возможности tenuto.

Необходимо также познакомить ученика с различными способами обозначения межмотивной цезуры. Она может быть обозначена паузой или же, в зависимости от выбора редактора в каждом конкретном случае - одной или двумя вертикальными черточками, окончанием лиги, запятой на месте цезуры, значком staccato (точкой) над нотой, предшествующей цезуре. В следующем примере точки над нотами (staccato) не указывают на

_______________________

4 М.Друскин «История зарубежной музыки», стр.62

необходимость отрывистого произнесения этих звуков, а лишь напоминают учащемуся об окончании на этом звуке очередного мотива и предостерегают от нежелательного связывания его со следующим.

В третьем разделе важно обратить внимание учащегося на умение слышать движение нижнего голоса на фоне длящегося звука в верхнем голосе. Важно дослушать длинный звук до конца, не снять раньше времени, не заглушать ритмически более активным нижним голосом.

Нельзя не сказать и о таком существенном моменте в полифонии Баха, как аппликатура. Правильный выбор пальцев - очень важное условие грамотного, выразительного исполнения, неправильный - может помешать ничуть не меньше, чем несоответствующая стилю композитора динамика, артикуляция, фразировка. Как подсказывает исполнительская традиция эпохи Баха, артикуляция была главным средством выразительности. Этой задаче и была подчинена аппликатура того времени, направленная на выявление выпуклости и отчетливости мотивных образований. Клавиристы пользовались в основном тремя средними пальцами, обладающими примерно одинаковой длиной и силой, что обеспечивало достижение звуковой и ритмической ровности - важнейшего законоположения старинной музыки. Более важная роль первого пальца у Баха не отменила принцип перекладывания пальцев - длинного через короткий (4,3,4,3 и так далее). Сохранилось также скольжение пальца с черной клавиши на белую, широко применялась и «немая» подмена пальцев.

«Инвенции и симфонии» Баха предназначаются для изучения в 5-7 классах детских музыкальных школ. В пятом классе исполняются следующие двухголосные инвенции: C-dur, B-dur, e-moll и a-moll. В шестом - двухголосные: №3 D-dur №5 Es-dur №7 e-moll №10 G-dur №11 g-moll №12 A-dur №15 h-mollтрехголосные: №1 C-dur, №2 c-moll, №6 E-dur, №7 e-moll, №10 G-dur, №11 g-moll, №15 h-moll. В седьмом классе исполняются трехголосные инвенции №3 D-dur, №4 d-moll, №5 Es-dur, №8 F-dur, №9 f-moll, №11 g-moll, №12 A-dur, №13 a-moll, №14 B-dur.

Упомяну также и о редакциях «Инвенций и симфоний». В педагогической и исполнительской практике существуют три наиболее популярные редакции: Ф.Бузони, А. Гольденвейзера, Л. Ройзмана.

Среди величайших исполнителей-интерпретаторов двух и трехголосных инвенций Баха следует назвать Татьяну Николаевну и Глена Гульда.

Подводя итог всему выше сказанному, «Инвенции и симфонии», по верному замечанию Ф. Бузони, - «являются наиболее подходящим приготовительным материалом к основному пианистическому сочинению композитора - «Хорошо темперированному клавиру».6

_____________________

6 И.С. Бах «инвенции для фортепиано» (редакция Бузони), стр.55

«Хорошо темперированный клавир»

«Хорошо темперированный клавир» - как ни один из клавирных сборников Баха не отражает с таким размахом и глубиной сущность искусства композитора.

Создавая свой цикл прелюдий и фуг, Бах ставил перед собой вполне определённую цель: ознакомить играющих на клавире со всеми двадцатью четырьмя мажорными минорными тональностями, многие из которых до того времени не были в употреблении. Он хотел показать несомненное преимущество темперированной настройки клавишных инструментов перед общепринятым в старину натуральным строем.

Бах твердо решил доказать - своим творческим примером - всю плодотворность системы темперации, сохранившей значение поныне. Эта система заключается в разделении октавы на 12 равных полутонов и в построении квинт и терций не в чистых натуральных тонах, а в темперированных искусственных интервалах (была найдена органным мастером А. Веркмейстером, но практического применения не получила).

«Хорошо темперированный клавир» - итог многолетней работы композитора, длившейся четверть века. В 1722 году Бах объединил созданные в разное время 24 прелюдии и фуги и дал сборнику следующее заглавие: «Хорошо темперированный клавир или Прелюдии и фуги, проведённые через все тона и полутона, как большой терции, так и малой. Для пользы и употребления жаждущей учиться музыкальной молодёжи, а также для времяпрепровождения тех, кто достиг в этом учении совершенства. Сочинено и выполнено Иоганном Себастьяном Бахом, великокняжеским ангальт-кетенским капельмейстером и дирижером таможней музыки. Год 1722».

Спустя 22 года композитор создал второй цикл под названием: «24 новые прелюдии и фуги», который со временем стал считаться второй частью ХТК.

Примечательная особенность этого собрания пьес заключается в том, что прелюдии и фуги были сгруппированы в нем как произведения равноправных жанров. Это могли быть отношения контраста и сходства - в любом случае между прелюдией и фугой устанавливалась определённая внутренняя взаимосвязь. Благодаря этому обстоятельству пьесы ХТК изучаются попарно.

Прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира» в основном исполняются детьми старших классов. Среди наиболее исполняемых произведений можно перечислить следующие. Прелюдии и фуги: (I том): d-moll, g-moll, c-moll, Fis-dur, As-dur, B-dur. Прелюдии и фуги (II том): c-moll, d-moll, f-moll.

Ещё хотелось бы сказать несколько слов о редакциях ХТК И.С. Баха.

Одним из наиболее распространенных считаются редакции Черни и Муджеллини, которые внесли большой вклад в пропаганду сочинений Баха. Однако этим редакциям свойственна романтическая трактовка, отвечающая духу того времени, в котором они жили, а не истинному облику творчества И.С. Баха.

Редакция Бузони считается одной из лучших редакций ХТК, не имеющей излишних, «чужеродных» примесей. Единственным недостатком является то, что в I томе ХТК опущены баховские обозначения мелизмов и их расшифровка вписана прямо в текст.

Редакция Бартока обладает рядом бесспорных достоинств и может быть рекомендована в качестве основного из числа доступных изданий. Среди недостатков редакции модно отметить: дробную динамику, трудновыполнимую расшифровку мелизмов и нарушения авторского порядка пьес.

В заключение хотелось бы сказать, что изучение баховских сочинений - это, прежде всего, большая аналитическая работа. Для понимания полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нужна рациональная система их усвоения. Достижение определённого уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного и непрерывного наращивания знаний и полифонических навыков. Перед каждым педагогом, закладывающем фундамент в области овладения полифонией и полифонической техникой, всегда стоит серьёзная задача: научить любить полифоническую музыку (а также полифонию в любой другой музыке), понимать ее и с удовольствием работать над нею.

Заключение

Огромная любовь Баха к органу не исключала его творческого интереса к клавиру. Бах один из первых по-настоящему оценил потенциальные возможности этого инструмента, его универсальность; он наметил пути развития фортепианной музыки в XYIII и XIX веках. В своей работе Бах ориентировался на разные типы существовавших в его время инструментов. Он писал для сильного и звонкого клавесина с несколькими мануалами и для небольшого клавикорда с менее яркой, но певучей звучностью. Ни один из них не удовлетворял его и только что появившееся и ещё очень несовершенное молоточковое фортепиано. Его художественные замыслы требовали иных средств. Многие баховские сочинения не «вмещаются» в современный ему клавир, они кажутся написанными для инструмента, которого ещё нет, но появление которого композитор безошибочно предчувствует. Всем своим творчеством он как бы подсказывает пути развития и усовершенствования самого инструмента.

В творческих поисках Бах отталкивался от существовавших в его время традиций. Как было отмечено выше, в первой половине XYIII века клавир был по преимуществу домашним инструментом, а также инструментом учебным. Круг его выразительных возможностей представлялся музыкантам довольно ограниченным. Его образной сферой были жанровые сценки, иногда лирика - тонкая, хотя не всегда глубокая.

Новаторство Баха заключается в том, прежде всего, в обогащении содержания клавирной музыки, в смелом расширении ее образного диапазона. По своей значимости клавирные пьесы композитора не уступают его органным или вокально-инструментальным произведениям. Бах доказал, что клавирная музыка может раскрывать и интимнейший лиризм, и глубокую философскую мысль, и праздничную приподнятость чувств, и душевную смятённость. Она способна воплощать образы внутреннего мира и образы объективные, раскрывать их очень конкретно (например, подробно прослеживать развитие чувства) и обобщенно (например, передавая динамику самой жизни). Новое, самое разнообразное содержание стало достоянием клавирного искусства.

Звонкий, четкий и довольно быстро угасающий звук клавесина побуждал композиторов - современников Баха к созданию музыки подвижной, тонко украшенной мелизматикой (особенно в медленных пьесах), часто - энергичной, моторной, но всегда основанной на четком пальцевом ударе. Бах ощутил новые возможности инструмента - тонко доносить смысл детали. Именно на этом основывает свои клавирные темы Бах. Их выразительность крайне сконцентрирована. Здесь все существенно - паузы, лиги, фразировка. Отдельные интонации приобретают особую выпуклость, весомость. «Ударность» же инструмента Бах упорно стремится преодолеть: в противовес сложившейся традиции он старается выявить в нем новое качество - певучесть. Такая трактовка клавира связана с образным миром баховской музыки, с ее глубоким лиризмом.

Новаторский подход Баха к клавиру проявился и в разносторонности его трактовки. Композитор доказал, что этот инструмент может быть не только камерным, но и ярким, концертным, пригодным для исполнения не только в домашней обстановке, но и перед большой публикой.

Обращенность И.С Баха к будущему музыкального искусства, его причастность к каждой последующей эпохе - это главная грань его всеобъемлющего гения.

Полный острых противоречий и трагических коллизий XX век не мог обойтись без тесного и постоянного общения с музыкой И.С. Баха. Большое число выдающихся музыковедов, композиторов, исполнителей стремится познать сущность загадочного феномена творчества этого великого композитора. Все более настойчивым становится желание ощутить реальную связь И.С. Баха с современностью.

Среди великих исполнителей-интерпретаторов клавирного творчества Баха можно назвать следующие имена: С.Рихтер, Г.Гульд, С.Фейнберг, Я.Зак, М.Плетнев, Т.Николаева.

Творчество И.С. Баха необходимо не только тем музыкантам, которые играют на инструментах, сохранивших свой облик с баховских времен. Современное фортепиано, утвердившееся в музыкальной практике после смерти композитора, не может обойтись без его музыки. Даже реконструированные народные инструменты разных национальных культур, стремясь прийти в сферу профессионального искусства, широко используют транскрипции произведений И.С.Баха.

Проходят века, сменяются поколения, и все более грандиозным, величественным предстает Иоганн Себастьян Бах человечеству, как горная вершина - удаляющимся от нее путникам.

Список литературы

А. Алексеев «Методика обучения игры на фортепиано». М., 1978 г.

И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе». Л., 1979 г.

В.Галацкая «И.С. Бах». М., 1966 г.

Н. Герасимова-Персидская «Бах и современность». К., 1985 г.

М. Друскин «История зарубежной музыки». М., 1983 г.

Н. Калинина «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе». Л., 1988 г.

С. Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре». Л., 1975 г.

Я. Мильштейн «Хорошо темперированный клавир И.С. Баха». М., 1967 г.

Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры». М., 1988 г.

В. Протопопов «Принципы музыкальной формы И.С. Баха».М.,1981 г.

Г. Хубов «Себастьян Бах».М., 1953 г.

А. Чугаев «Особенности строения клавирных фуг Баха». М., 1975 г.

А. Швейцер «Иоганн Себастьян Бах». М., 1965 г.

Введение

Работа педагога в музыкальной школе очень сложна: он имеет дело с учениками самой различной степени одаренности, ему приходится развивать сложнейшие исполнительские навыки, укладываясь в жесткую норму времени занятий. Он должен обладать не только глубокими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, находить правильное решение того или иного вопроса в самых различных ситуациях, уметь предельно целесообразно использовать ограниченное время урока, так, чтобы успеть и проверить итоги домашней работы ученика, и дать ему четкие, запоминающие указания, и успеть оказать необходимую помощь в работе над музыкальным произведением.

От педагога – музыканта требуется постоянная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями.

Педагог должен уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на художественное музыкальное произведение, проходимое учеником. Даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении, – почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Начальный этап работы над произведением.

В процессе работы над произведением, начиная с его разбора до полного завершения, я применяю весь комплекс приемов. Причем способы их использования тесно связаны с точным “прочтением” авторского текста, во всех деталях и служат конечной цели – раскрытию звукового образа. Такой принцип занятий способствует достижению технической свободы, мастерства.

Первый прием.

Работа над музыкальным произведением начинается с предварительного прослушивания, которое облегчает разбор текста. Есть два способа ознакомления с новым сочинением:

первый – с помощью педагога, который своим исполнением знакомит ученика с произведением, вдохновляя и стимулируя его к предстоящей работе;

второй – прослушивание изучаемого сочинения в аудиозаписи, в исполнении лучших пианистов. Очень важно прослушивание произведения с нотным текстом перед глазами. После предварительного ознакомления с новым произведением надо сделать его анализ:

• охватить общее строение и характер;
• характер частей и соотношение между ними;
• основные моменты трактовки;
• характерные технические приемы;
• обратить внимание на темп, тональность (знаки при ключе), размер.

Этот анализ проводится в форме беседы, во время которой педагог несколько раз проигрывает произведение целиком и по частям, расспрашивает ученика о его впечатлениях, ставит ему отдельные конкретные вопросы, сам делает необходимые пояснения, а также знакомит ученика с биографией композитора, исполняемого произведения.

Второй прием.

Работа над музыкальным произведением начинается с тщательного разучивания нотного текста в медленном темпе.

Интересно следующее высказывание, относящееся к стадии разбора текста у Константина Николаевича Игумнова: “В разбор текста надо вложить все свое внимание, весь опыт своей жизни”.

Один из самых ответственных моментов на начальном этапе разбора произведения является выбор аппликатуры . Логически правильная и удобная аппликатура способствует максимально техническому и художественному воплощению содержания произведения. Поэтому необходимо найти самый рациональный способ решения этой задачи. Обдумывать и записывать аппликатуру нужно для каждой руки отдельно.

Могут быть несколько вариантов аппликатурных решений. В выборе варианта приходится в одних случаях считаться с размером и особенностями рук, в других – с технической подготовкой конкретного учащегося. Бывают случаи, когда какие-то фрагменты необходимо проигрывать двумя руками вместе, так как определяющим в выборе аппликатуры в данном месте является синхронность движения пальцев обеих рук.

Роль педагога должна быть активной при выборе аппликатуры. Желательно, чтобы он записывал аппликатуру всегда в присутствии ученика, предоставляя возможность участвовать в продумывании принятии того или иного решения.

О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие выдающиеся пианисты-педагоги.

Г.Г.Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, “которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом”.

Я.И.Милыптейн, глубоко изучивший данную область в фортепианном исполнительстве, писал: “Вряд ли нужно напоминать о том, сколь многое зависит от хорошей, целесообразной аппликатуры. Аппликатура воздействует на ритм, динамику, артикуляцию, подчеркивает выразительность фразы, придает определенную окраску звучанию и т.д. Добавлю еще, что удачно найденная аппликатура содействует запоминанию, овладению музыкальным материалом, технической уверенности”.

Я.И.Милынтейн емко и исчерпывающе определил три основных критерия, на которых строится выбор аппликатуры: стилевая обусловленность (конкретно-историческая), эстетическая обусловленность (музыкально-художественная) и техническая (двигательно-целесообразная).

Средний этап работы над произведением.

Третий прием.

Работая над произведением, очень важно привлечь внимание ученика и посвятить определенное время к заучиванию и запоминанию движения рук, тесно связанных с точным исполнением указаний, касающихся фразировки, штрихов, артикуляции, динамики и пр. Естественно, что отрабатывать движения целесообразно сначала отдельными руками в медленном темпе. Затем, играя двумя руками, следует координировать движения, добиваясь полной свободы и непринужденности.

Сложные места требуют внимания и более тщательной работы. Для того чтобы трудности стали ясными, прежде всего, нужно определить их специфику и подобрать соответствующие приемы игры.

С самых первых уроков при работе над музыкальным произведением надо прививать ученику элементы грамотного музыкального мышления. Обсуждать с ним строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя смысловая вершина и вокруг которой группируются окружающие звуки, объединяя их в одну музыкальную мысль.

При разучивании музыкального произведения так же важен ритмический контроль, развивающий чувство единого дыхания, понимания целостности формы.

Весьма полезно считать вслух как в начальном периоде разбора, так и при исполнении готового, выученного произведения. Причем в медленном темпе следует считать, ориентируясь на мелкие доли такта, а в подвижном темпе, соответственно, – на крупные доли. Поэтому педагог должен заставлять ученика в классе играть, считая, и требовать, чтобы то же самое он делал дома. Многие учащиеся наивно полагают, что ритм можно развивать многочасовыми занятиями с метрономом, в то время как чрезмерное увлечение им, наоборот, лишает их ритмического самоконтроля. С помощью метронома, при необходимости, можно проверить умение “держать” темп, не уклоняясь ни в сторону ускорения, ни в сторону замедления.

Я.И.Мильштейн справедливо полагал, что “музыка – это, прежде всего ритм, порядок”. Вместе с тем чувство ритма – обязательный фундамент, на котором основывается ощущение живого дыхания музыки, естественных агогических отклонений и rubato .

Так же полезно считать вслух при выполнении и артикуляционных обозначений. Поскольку, к примеру, non legato, staccato, staccatissimo предполагают определенную длительность, то с помощью счета вслух нетрудно выдержать звук ровно столько, сколько нужно. Ведь известно, что малейшая неточность в исполнении артикуляции может исказить не только характер, но и стиль произведения.

Выразительные возможности пианистической артикуляции не ограничиваются только legato, non legato, portato, staccato . Имеются всевозможные промежуточные формы туше – tenuto, mezzo staccato и др. Даже одни и те же артикуляционные обозначения могут в различных случаях по-разному исполняться. К примеру, staccato учащиеся большей частью исполняют довольно остро, срывая руку снизу вверх, в то время как staccato может быть длинным или коротким, острым или мягким, более легким и, наоборот, более тяжелым, non legato может быть выделенным, подчеркнутым или легковесным, мягким. В каждом случае требуется соответствующий прием игры.

Одним из важных моментов при работе над произведением является элемент выразительности – динамика . Она поможет выявить кульминационные моменты произведения и изучить те эффекты динамики, с помощью которых композитор передает нарастание эмоционального напряжения или его спад. Ученик должен выстроить динамический план таким образом, чтобы напряженность местных кульминаций соответствовала их значимости в общем эмоциональном и смысловом контексте. С их помощью ученик добьется плавного нарастания эмоционального напряжения на пути к центральной кульминационной точке и без резких переходов осуществит спад.

В результате форма произведения окажется охваченной единым эмоциональным порывом, сплошной динамической волной, что приведет к цельности композиции.

Нельзя оставить без внимания и овладение педальной нюансировкой . Педагог должен постоянно обращать внимание на это, рекомендовать, к примеру, самостоятельно проставить педаль и в дальнейшем скорректировать и объяснить, почему предпочтительнее та или иная педализация. Главное – суметь избежать крайностей: слишком экономной, сухой и, наоборот, чересчур обильной педализации.

Ученик должен глубоко вникнуть и понять все авторские указания, касающиеся артикуляции, фразировки, штрихов, динамики, педализации и т.п. Все это в комплексе поможет ему раскрыть своеобразие стиля композитора и конкретного произведения.

Четвертый прием.

В начале разбора произведения технические приемы игры, движения надо заучивать в медленном темпе. Для того, чтобы хорошо развить двигательно-технические возможности пианиста, по моему мнению, надо тренировать не столько пальцы, сколько голову.

У некоторых детей бывает от природы отличная пальцевая беглость, но при этом пальцы двигаются без участия головы. Такая игра, как правило, становится бессмысленной и обычно не представляет никакой художественной ценности.

Когда же заставляешь ученика “проговаривать” каждый звук, пропускать его через сознание и слух, то темп музыки заметно снижается, так как голова пока еще не может работать с той же скоростью, что и пальцы.

У других детей, напротив, существует настолько полная и тесная взаимосвязь пальцев со слуховой сферой и мышлением, что они не могут сыграть ни одного звука, не услышав егопредварительно внутренним слухом. А поскольку голова у них также не слишком хорошо натренирована, то и они не могут сразу сыграть в темпе виртуозную музыку.

Вот почему, с моей точки зрения, в любом случае важно тренировать “голову”. А делается это весьма традиционным способом: надо медленно или в среднем темпе (постепенно, по мере освоения материала, увеличивая его) проучивать технически трудные места до тех пор, пока они не станут получаться нужным образом.

Особо трудные пассажи, где пальцы постоянно путаются и “заплетаются”, можно порекомендовать расчленять на достаточно мелкие фразы или интонации, и, последовательно осваивая их в умеренном темпе, делать небольшие остановки между ними, как бы пропуская “отставшую” голову вперед, ибо именно она должна вести за собой пальцы, посылая им “команды”, а не плестись вслед за ними. Иногда эти остановки делаются с учетом принципа позиционности (по аппликатурному признаку). Можно также расчленять пассажи на такты, если нет других ориентиров.

Умение мысленно “проговаривать” каждый звук позволяет добиваться хорошей артикуляции при исполнении быстрой музыки.

Пятый прием.

Достигнув свободы исполнения в среднем темпе, приступаем к работе над звуком, хотя с первого же момента разбора произведения нужно обращать внимание на его качество. В данный период необходимо, используя те или иные приемы звукоизвлечения, добиваться наиболее точного и глубокого воссоздания образного содержания музыки.

Работа над звуком считается самой тяжелой и кропотливой. Одной из главных предпосылок достижения качественного звучания является умение вслушиваться в музыку – с первого до последнего звука, вплоть до его исчезновения. Ученик должен вникнуть в содержание произведения, воспроизвести артикуляционные и другие обозначения, глубоко поняв, что хотел выразить композитор в конкретном месте.

Для извлечения глубокого красивого и объемного звука нужно использовать естественный вес руки, иногда и всего тела, а при необходимости добавлять мягкий нажим рукой, если одного ее веса бывает недостаточно (например, у маленьких детей).

По свидетельству М.Лонг, именно такое глубокое, но мягкое нажатие клавиш пальцами было свойственно пианизму Клода Дебюсси.

Опираясь пальцами в “дно” клавиатуры, следует ощущать и противоположный конец “рычага”, который должен находиться в пояснице, а не в плечевом суставе, как у некоторых учеников. Ведь чем короче “рычаг”, тем хуже звучит инструмент: звук получается резкий, стучащий, лишенный обертонов.

Играя аккорды или октавы, помимо использования веса руки и тела, нужно как бы “хватать” клавиши пальцами, тем самым амортизируя удар. Плечевой пояс при этом должен быть опущен и абсолютно свободен.

Играя кантилену, нужно мягко, но с нажимом переносить вес руки с одного пальца на другой, следя, чтобы каждый последующий звук возникал без “атаки”.

Работая с учеником над звуком, важно не только обращать их внимание на профессионально грамотное звукоизвлечение, но и воспитывать в них эстетическое отношение к звуку как носителю художественного образа. Исполнитель должен уметь выражать с помощью звука самые разные эмоции, самые сокровенные движения души. Этому нужно учить с малых лет. Ученик должен понимать разницу между понятиями: “веселье” и “радость”, “мягкая печаль” и “глубокая скорбь”, “тревога” и “смятение”, “смиренность” и “покорность” и т.д. Нужно учиться выражать все эти эмоции и состояния души с помощью характера звука.

Г.Г.Нейгауз писал: “Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука...со всеми изменениями силы...сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом и т.д., а главное – для создания звуковой перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как с живописи для глаза”.

А.Мндоянц в своих заметках “О фортепианной педагогике” пишет: “Исполнители классической музыки должны понимать, что от мощности звукового потока зависит степень воздействия ихигры на аудиторию. Образно говоря, звук, как стрела Амура, выпущенная из лука тугой тетивой, должен не только долететь до слушателя, но и пронзить его сердце. Если же тетива слабо натянута, то звук или не долетит до слушателя, или не сможет проникнуть в его душу”.

Шестой прием.

Применение всех приемов и способов при изучении произведения способствует также заучиванию на память . Поскольку учить наизусть следует как можно скорее, то надо полагаться не только на слухомоторный вид памяти, но и на аналитическую, зрительную, эмоциональную память. И если придерживаться трактовки Я.И.Мильштейна о музыкальной памяти как понятия объемного, то можно добавить, что “оно включает в себя и слуховой, и логический, и двигательный компоненты”.

Известно много методов и способов заучивания нотного текста наизусть.

Заслуживает внимания метод, предложенный И.Гофманом. Он пишет: “Существует четыре способа разучивания произведения:

1. За фортепиано с нотами.
2. Без фортепиано с нотами.
3. За фортепиано без нот.
4. Без фортепиано и без нот.

Второй и четвертый способы, без сомнения, наиболее трудны и утомительны в умственном отношении; но зато они лучше способствуют развитию памяти и той весьма важной способности, которая называется “охватом”.

Я советую своим ученикам учить отдельно партию каждой руки наизусть, считаю, что такой способ дает возможность лучше прослушать и запомнить все голоса главные, второстепенные всю фактуру в целом. Применение такого метода избавляет также от неточностей, обеспечивает максимальное “самослушание”, самоконтроль, который способствует точному исполнению всех предписанных композитором указаний, без чего не может быть хорошего исполнения. С его помощью достигается более глубокое понимание содержание произведения во всех деталях.

Очень полезный способ закрепления запоминания является тренировка в умении начинать игру на память со многих опорных пунктов, например со второго предложения побочной партии или со второй части разработки и т.п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов, например, “начать с момента появления такой-то ладотональности” или “с появления определенной фигурации в сопровождении” т.п.

Умение начинать произведение со многих опорных пунктов обеспечивает ясный охват всего произведения в целом и приводит к большой уверенности игры. Действительно, для того чтобы уметь без затруднения начать игру с того или иного опорного пункта, нужно:

• уметь быстро и сокращенно представить себе весь ход произведения;
• уметь в данном пункте быстро конкретизировать игровые образы и усилием воли включить точный ход движений.

Умение играть с опорных пунктов без особого труда достигается в том случае, если ученик, научившись играть произведение целиком на память, не прекращает проигрывать на память и отдельные участки.

Очень полезно играть произведение на память “с конца”, то есть сначала с последнего опорного пункта, затем с предпоследнего и т.д., и т.д. Ученик, умеющий это проделывать, почти целиком гарантирован от всяких “случайностей” в области памяти при выступлении, так как он умеет в любой момент, и охватить ход произведения в целом, и представить себе конкретно любой участок.

Ученику следует напоминать, что после того, как он выучил произведение на память, надо постоянно возвращаться к занятиям по нотам, продолжая его изучение. Только таким путем можно глубоко вникнуть в музыкальное содержание произведения.

Седьмой прием.

После того как преодолены технические трудности, произведение выучено наизусть, подробно разобрано, полезно проигрывать его целиком в указанном автором темпе. При определении темпа произведения следует руководствоваться не только темповыми обозначениями (allegro, molto allegro, moderato, andantino и т.д.), но и учитывать ремарки, касающиеся характера музыки (grazioso, bravura, mesto и т.д.). Исполняя произведение в указанном темпе, следует осознать и почувствовать непрерывность мелодического развития, постепенно поднимаясь к кульминации, развертывая ее, “последовательно доходя до эпицентра” (выражение Я.И.Мильштейна).

Вместе с тем, нужно воспроизводить мысли, чувства автора, его стиль, обогатив свое исполнение умелым использованием агогических средств, разнообразной динамикой. Сходные фразы следует играть по-разному, перемещая смысловые центры, так же, как и в человеческой речи. Многократное исполнение целиком в указанных темпах нежелательно прежде всего потому, что технически трудные отрывки нуждаются в постоянной медленной “шлифовке”. В то же время, работая над произведением, надо стремиться

меньше исполнять его целиком для того, чтобы сохранить остроту эмоционального восприятия и воссоздания художественного образа.

В активной помощи педагога нуждается ученик и в процессе постижения и воссоздания агогики .

Приведу два варианта (или метода) работы в этом направлении:

• педагог дирижирует во время игры ученика, управляет темпом и одновременно направляет в ту или иную сторону агогические направления;
• педагог управляет темпом и агогикой игры с помощью совместного с ним исполнения, это позволяет “подсказывать” ученику и иные исполнительские приемы – артикуляционные, динамические, звуковые. Обычно ученик мгновенно воспринимает намерения педагога, подчиняясь его воле, “идет за ним”, следит за приемами, движениями рук и пальцев педагога и одновременно исправляет свои недостатки и нередко с помощью внешнего подражания ученик достигает главного – хорошего звука. Этот метод весьма эффективно помогает в постижении содержания музыки во всех его деталях, а также в приобретении исполнительской свободы.

Далее, занимаясь дома, без помощи педагога, ученик постепенно достигает самостоятельности, овладевает навыками самовыражения. Идя сначала по пути подражания, он начинает вносить в игру и свое, проявляя инициативу в осуществлении собственных художественных намерений, это позволяет развивать у ученика чувство меры и прививает художественный вкус.

Убедившись в том, что ученик достиг определенной исполнительской свободы, педагог должен отойти в сторону, дав возможность играть самостоятельно и желательно целиком все произведение, не останавливая, не прерывая игру. При этом он не должен переставать следить глазами по нотам за точностью исполнения.

Заключительный этап работы над произведением.

Задачи заключительного этапа состоят в том, чтобы добиться:

а) умение играть произведение совершенно уверенно, убежденно, убедительно;
б) умение играть произведение в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Совершенная уверенность и убежденность исполнения достигается тогда, когда в игре не остается не только каких- то шероховатостей или логических неувязок, но когда устранены и все технические и художественные “сомнения”, все затруднения в работе воображения, все двигательные “зажимы”.

На заключительном этапе опять же продолжают играть громадную роль ранее упомянутые способы "закрепления выучивания": замедленная мысленная игра, сильно замедленное проигрывание на инструменте, игра с опорных пунктов. Отнюдь не следует пренебрегать и медленным проигрыванием по нотам – это укрепляет игровые образы и предохраняет от случайных засорений игры.

На начальном этапе работы над музыкальным произведением говорилось о целесообразности его прослушивания в аудиозаписи с целью ознакомленья, на заключительном этапе очень полезно повторное прослушивание в аудио-, видеозаписи произведения, когда оно готово для публичного выступления. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с иной. Как правило, ученик, имея уже свое собственное представление, воспринимает его с долей критики.

Педагог должен уметь настаивать ученика перед концертным выступлением, внушать ему веру в свои силы, а после выступления отметить положительные результаты, не ругать за промахи и неудачи, проявлять корректность в выражении критики. Негативная реакция педагога на неудачи учащихся обычно вызывает у них страх к публичным выступлениям и неуверенность в себе. Педагог должен быть профессионально-требовательным, настойчивым и добрым. Отметив недостатки ученика и сделав соответствующие выводы, он обязан терпеливо идти по пути их устранения.

Заключение

Роль педагога в процессе разучивания музыкального произведения огромна. Участие его должно быть активно-творческим с самого разбора текста до момента выхода ученика на сцену. Во время занятий педагог, сидя рядом, должен тщательно следить за его игрой, обращая внимание ученика на точное прочтение нотного текста и выполнение всех авторских указаний. Показывая приемы игры, следует объяснять, в чем суть и важность их использования.

В процессе работы над произведением педагог должен постоянно устранять неточность в приемах игры, исправлять недостатки в постановке рук – ведь не может быть хорошей игры без хороших рук.

Работа над музыкальным произведением не имеет предела. Она продолжается и после концертного выступления. Навыки для публичных выступлений приобретаются как в условиях классных и домашних занятий, так и на концертной эстраде. Следует постоянно напоминать ученику, что концертная обстановка требует полной сосредоточенности. Это одно из самых важных условий для преодоления волнения.

В заключении хочется предложить схематичную последовательность в работе над музыкальным произведением, предполагая, что она не единственная и абсолютная.

Список литературы

1. Баренбойм Л.А. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. – Л.: Советский композитор, 1989. – 368 с.
2. Мндоянц А.А. Очерки о фортепианном исполнительстве и педагогике. – М.: Изд.ЦМШ при МГК им. П.И.Чайковского, 2005. – 86 с.
3. Седракян Л.М. Техника и исполнительские приемы фортепианной игры: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности “Музыкальное образование”. – М.: Изд. ВЛАДОС- ПРЕСС, 2007. – 94 с.
4. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. “Музыка и пение”. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
5. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М.: Классика-ХХI , 2001. – 176 с.

Татьяна Николаевна Круглова

МБОУ ДОД «Детская школа искусств №3», г. Ангарск

Методическое сообщение

«Работа над музыкальным произведением в классе фортепиано.

Основные задачи исполнителя»

В творческом содружестве учителя и ученика, в их общей работе над произведением возникает, множество вопросов. В какой последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого прикосновения к нему и до вынесения на эстраду? В практике преподавания в музыкальной школе наиболее приемлемым является процесс, при котором выучивание произведения делится на 3 этапа:

1. Ознакомление с произведением и его разбор;

2. Преодоление как более общих трудностей, так и частных, связанных с исполнением деталей;

3. «Собирание» всех разделов произведения в единое целое, работа над ним.

Вместе с тем следует учитывать, что такое членение всё же весьма условно, т. к. на практике данные этапы работы не «только неразрывно связаны между собой и не могут быть точно разграничены, но нередко совпадают или взаимопроникают.

Рассмотрим весь ход работы над произведением.

Ознакомление с произведением очень важный для учащегося момент. Иногда оно известно ему по игре товарищей, записям, концертам, а может быть это новая музыка для него. Проигрывая его доступной для себя точностью, ученик воспринимает его в общих чертах. Пока ученик плохо читает с листа в младших и средних классах, полезно, чтобы педагог сам сыграл произведение, остановил внимание на основных выразительных особенностях. Более подготовленным учащимся также нелишне сказать несколько слов о характере произведения, указать на типичные трудности.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста. Грамотный, музыкально-осмысленный разбор - основа для дальнейшей правильной работы. Не нужно жалеть время на разбор, при этом неукоснительно выполнять все авторские пометки и указания. Следует разбирать произведение сначала небольшими относительно законченными построениями. Разбор каждой рукой отдельно нужен ученикам младших классов, но в сложных построениях должен применяться и более подготовленными. Но в тоже время и для второклассника можно найти легкие пьески, которые он сможет разбирать сразу двумя руками.

Звучание при разборе, конечно, зависит от характера произведения и его основных выразительных особенностей. Однако в качестве общего положения можно указать на относительно большую, нежели понадобится впоследствии, полноту звучания и контролируемую устойчивость звукоизвлечения.

Необходимо с самого начала обращать внимание на фразировку, иначе игра будет лишена смысла. Конечно, длительная работа над фразировкой будет проводиться позже, но начало ей должно быть положено при разборе.

Часто встречающейся недостаток при разборе - небрежнее отношение к аппликатуре . Конечно, позже аппликатура может частично меняться, где-то понадобится её лучший вариант, но не это меняет существа вопроса. К решению аппликатурных вопросов должны привлекаться и сами учащиеся.

Вопрос о педали при разборе текста ученикам, недостаточно освоившимся с педализацией, следует вводить её позже, когда обеспечено знание текста и должное качество беспедального звучания.

Важный вопрос - игра на память. Правы те, кто считают, что значительную часть произведений полезно знать наизусть ещё в начале изучения. Это облегчает и ускоряет ход работы, ученик раньше приобретает ощущение эмоционального и физического удобства в исполнении.

Но с особой тщательностью следует относиться к разбору и выучиванию наизусть сложной по тексту музыки, особенно полифонической.

Темп. Попытки преждевременного перехода к подвижным темпам плохо влияют на качество игры. Потому выучивание на память следует вести по отдельным построениям в медленном темпе; затем переходить к соединению их в более крупные части и далее - к медленному проигрыванию всего произведения. «Если человеку, когда он играет наизусть, сказать - играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он, собственно не знает наизусть той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание - величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться». С этими словами нельзя не согласиться.

Основное содержание II, этапа работы над произведением заключается в следующих проблемах: звучание инструмента; фразировка; динамика и агогика; аппликатура; педализирование.

Для учащегося (особенно не очень подготовленного) важен вопрос и о последовательности в работе. В практике некоторых педагогов встречается такой момент: прослушав сочинение, подготовленное к уроку учеником, он многим бывает не удовлетворён. Он много говорит о замеченных недостатках, иногда, подкрепляя слова показом на фортепиано, но, как видно из последующих домашних занятий, всё это не приносит должных результатов. Причина в том, что учащийся, получив сразу много замечаний, «запутался» в них. Целесообразнее педагогу остановиться на самом существенном, устранить главные на данном этапе упущения. Итак, проблема первая - звучание инструмента. Почти не встречаются случаи, когда учащемуся не надо учить произведения медленно, добиваясь глубокого звучания, хорошей опоры пальцев. Навыки такой работы нужно воспитывать с первых уроков. Важно научить любить самый обычный фортепианный звук - полный, мягкий, сочный, и привить потребность в таком звучании. Научить ученика опускать пальцы и руки «в клавиши», в рояль, «хорошо чувствовать клавиатуру», как бы преодолевая её сопротивление. Пока учащийся не владеет своими руками, ощущение опоры легче приобрести при работе над произведениями (или фрагментом) аккордового изложения, требующим наполненности звучания. Параллельно с работой над аккордовой фактурой нужно искать звучание, и связанное с ним ощущение при исполнении мелодической линии. Нельзя «давить» на клавиши - так создаётся вязкость звучания и прерывистость мелодической линии. Степень насыщенности и характер звучания зависят от содержания музыки, фактуры, регистра. Но даже быстрые, прозрачные по способу изложения эпизоды, не требующие густого звучания, нужно поучить в медленном темпе, более плотным, чем понадобиться в последствии звуком.

Фразировка. Только вдумчивое отношение к фразе позволит вникнуть в музыкальное содержание исполняемого. «В каждой фразе есть известная точка, которая логический центр фразы. Интонационные точки - это как бы особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых всё строится. Они очень связаны с гармонической основой. Теперь для меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой всё тяготеет, к которой всё как бы стремится. Это делает музыку более ясной, слитной, связывает одно с другим», - считал.

Нужно постоянно напоминать учащимся, что вести линию музыкальной фразы необходимо и при исполнении штрихом нон легато , чувствовать фразу при паузах, которые не должны прерывать развитие произведения. Важный момент - ощущение дыхания в музыке. Без этого ощущения нивелируется начало и теряется выразительность следующего построения.

Поговорим о динамических средствах выразительности.

Шкала динамических градаций по существу бесконечна. Её богатство зависит от тонкости восприятия образного содержания и мастерства исполнителя. С динамикой связана тембровая сторона звучания. Учащемуся необходимо владеть различным форте, разнообразным пиано. При игре форте важно предостеречь учащегося от опасности преувеличений и чрезмерности. Педагогу надо способствовать тому, чтобы учащийся представлял безграничные звуковые возможности фортепиано и присущее ему звуковое благородство.

Иногда ученики младших и средних классов превратно понимают характер звучания пиано. Они начинают бояться самого звука инструмента, теряют ощущение опоры на клавиши и пиано «не звучит». Педагогу приходится разъяснять, что характер звучания и в пиано всегда определяется смыслом музыки, и требует особой точности прикосновения пальцев к клавишам.

Sforzando - это не резкий и не сильный акцент. Нужно обратить внимание ученика на смысловое значение sf в окружении piano, затем forte.

Аппликатура. Что должно стать для ученика определяющим при выборе аппликатуры? Первой будет мысль - сыграть так, как удобнее. Казалось бы верно. Однако нужно привить ученику правильное понимание термина «удобство»: оно должно определяться смыслом музыки. Удобной считается та аппликатура, с помощью которой лучше всего можно выразить авторскую мысль. Необходимо побуждать вслушиваться в различное звучание, достигаемое при исполнении разной аппликатурой, научить осознавать данное различие. Разумеется, ученик обязан выучить аппликатуру основных технических формул - гамм, арпеджио и т. д., и пользоваться ею. Но это лишь часть вопроса, т. к. даже в классических сонатинах и этюдах Черни встречаются моменты, когда мелодический рисунок пассажа или выразительность звучания заставляют отходить от этих канонов.

Искусство педализации .

Антон Рубинштейн так характеризует роль педали в фортепианной игре: «Педаль - душа рояля. Хорошая педализация - три четверти хорошей игры на фортепиано».

То есть, по мнению Рубинштейна всего одна четверть принадлежит артикуляции , интонации, агогике, динамике, темпу и т. д.

Заслуживают внимания некоторые методические соображения о педализации профессора Ленинградской консерватории Надежды Иосифовны Голубовской () совмещающей музыкально - исполнительский талант, музыкально-педагогическое дарование и углубленную научно-исследовательскую и методическую работу.

Обучать педализации нельзя. Можно воспитывать понимание музыки и педальное чутьё.

Запаздывающая педаль детьми усваивается легко. Учить играть гамму поп legato - одним пальцем и добиваться её связности и чистоты.

Вначале, конечно, ученику нужно подсказать, где взять педаль, но при этом обязательно, чтобы ребёнок сам проверил слухом, то ли получается, что намечено.

Вписывать педализацию в ноты на первых порах нежелательно, а в дальнейшем обучении очень вредно. Нельзя лишать ученика инициативы в очень важной и тонкой области. Вредно, чтобы ученик зрительно усваивал педализацию, чтобы импульс ноги подчинён был зрительному приказу отдельно от музыки в целом. Педаль управляется слухом. Это главное правило.

Учащийся должен знать для чего он педализирует, слухом и сознаниям управлять «рулём звучания», тогда постепенно управление педалью становится бессознательным. Конечно, есть невнимательные ученики, для них возможно в ноты вписывать педальную идею. Как образно говорит Голубовская: дать урок на дом, как дают питьё «на вынос» вместе с бутылкой, но надо помнить, что запись педагога это только бутылка, а усвоить нужно содержимое, чтобы бутылку можно было потом выбросить.

В идеале - ни заучивать, не переучивать педализацию нельзя. Основа владения педалью - это навыки приспособления.

Педаль не должна заменять игры legato пальцами. Особенно важно в полифонической музыке, воспитывать мышечное ощущение длинных нот, заменяющее пианисту выдержанное дыхание. Мышечное legato, ощущение соединения в руке - смычок пианиста.

Техническую работу тоже нельзя производить на педали, потому что это будет мешать услышать динамические и ритмические соотношения. Но выучивать пьесу без педали, а потом прибавлять её - нецелесообразно и неверно. Уже при разборе произведения нужно включать педаль в общий комплекс звучания. Потом в рабочем порядке от неё можно и нужно отказаться. Нога, как и руки, должны помогать услышать верную музыку. Это возможно на ранних стадиях обучения. «Похороны куклы» Чайковского или «Маленький романс» Шумана требуют слитности, недоступной пальцам. Если ребёнок не овладел запаздывающей педалью этих вещей играть нельзя. А если он знаком с запаздывающей педалью, пусть сразу приспосабливается к верному звучанию.

Прямая педаль нужна в «Вальсе» из «Детского альбома» Чайковского, чтобы подчеркнуть танцевальность и ритмичность пьесы. Эти два первичных вида вполне доступны детскому пониманию и усвоению. Баха лучше играть без педали, пока у ребёнка не появится потребность в ней. Тогда его можно направлять, поправлять, но никак не фиксировать педализацию. Приучать к владению неполным нажатием педали можно на ранних ступенях обучения - чем раньше, тем лучше.

«Играй с педалью» - так можно сказать ребенку, который научился брать запаздывающую и прямую педаль. «А как»? - может спросить ученик. Ответ: как хочешь, так и играй, как тебе нравится. А потом уже объяснить, в чём его ошибки. Нужно вырабатывать у учащихся привычку педальной инициативы. В более тонких и сложных случаях нужно вместе с учеником работать над педализацией, быть его дополнительными ушами, подталкивать его воображение. «Школа высшего пилотажа» в педализации - это когда педаль идёт «нога об руку» со всеми исполнительскими намерениями.

Выдающийся педагог, профессор, зав. Кафедрой фортепиано ГМПИ им. Гнесиных, Елена Фабиановна Гнесина в совершенстве владела методами музыкального обучения от начинающих до аспирантов. В вопросах педализации для Гнесиной неразрывно существовали два фактора: так называемая «педальная интуиция» и координационный навык движения. «Все дети, свободно достигающие ногами до педали и умеющие прислушиваться к звучанию фортепиано - могут научиться хорошо педализировать» - так пишет в «Подготовительных упражнениях». Этапы работы над педалью: 1 - правильное положение ног на педали; 2 - не расставаясь с педальной лапкой, бесшумно нажимать и отпускать педаль, совершая оба движения равномерно; 3 этап – упражнения со звуком.

«Сначала нужно работать (каждой рукой отдельно) на одинаковых по длительности звуках, нажимая педаль на половине длительности». В следующем упражнении Е. Ф. советует снимать руку на паузе и слушать оставшийся звук на педали.

Совет о градациях в педали: «В piano нужно нажимать педаль легко, а в forte более глубоко».

Раздельная запаздывающая педаль должна создавать прозрачность в звучании, как бы «разряженность». Иногда она бывает «грязной» из-за того, что рано берётся.

Третий этап работы над произведением.

Воспитание у ученика способности слышать, охватить и цельно исполнить произведение представляет важный раздел обучения. Уже в средних классах ДМШ ученик встречается с пьесами, написанными в простой трёхчастной форме. В связи с этим приходится говорить о характере и настроении I части, указывать на иное содержание середины (чаще всего контрастное) и, далее, на возвращение к музыке начала. Здесь нужно направить внимание ученика на то, чтобы реприза не была для него только повторением I части пьесы. Даже при точном повторении текста частей, нужно предложить вариант трактовки, при котором ощущалось бы развитие музыкальной мысли. Если в произведении содержится ряд кульминаций, необходимо обратить внимание на их соотношение по значимости». Кульминация лишь тогда хороша, когда она на своём месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием» - .

Надлежащее исполнение произведения не может быть достигнуто и без понимания выразительного значения его формы. Ученику должно быть известно, что форма неотделима от содержания, от замысла автора.

Значительно более серьезные задачи интерпретации ставят перед исполнителем сочинения крупной формы (сонатные циклы, сонатные аллегро, рондо, вариации) - часто сложные по своему строению, изобилующие многочисленными сменами настроений, разнохарактерными темами и эпизодами. Учащийся, ещё в школе начинающий знакомство с произведениями крупной формы и продолжающий работу над ними на всем протяжении своего обучения, постепенно приобретает в этой области необходимые навыки, усваивает принципы подхода к их изучению, особенности работы.

Любое сонатное аллегро требует отчетливого представления о его структуре и её единстве с конкретным содержанием. Уже при работе над экспозицией одну из основных задач учащийся должен увидеть в том, чтобы сочетать в исполнении относительную завершенность этого раздела с многообразностью. Надо подчеркнуть индивидуальные черты каждой темы, подчиняя в тоже время исполнение к общему музыкальному замыслу. Учащемуся необходимо знать (убеждаясь в этом на изучаемых произведениях), что в разработке с её противопоставлениям и видоизменениями различных образов, с вычленением и развитием элементов музыкальной ткани часто особенно ярко раскрывается динамическое начало произведения. Чрезвычайно важно выявить выразительную роль к репризе, обычно имеющую большое смысловое значение. В репризе обязательно услышать появившиеся в ней новые черты, почувствовать, в частности, иную ладотональную окраску тем побочной и заключительной партий и в связи с этим их иной выразительный оттенок. Это поможет ощутить репризу как результат предшествующего развития, будет способствовать целостности восприятия и исполнения всего аллегро.

Изучение сочинений, написанных в каких - либо других формах, требует внимания к выразительным особенностям и этих структур. Пожалуй, наиболее трудно ведение общей линии развития и достижения цельности в форме рондо: периодичность повторения главной темы (рефрена) может придать исполнению монотонность и статичность. Поэтому надо помочь ученику найти особую прелесть и новизну в каждом проведении темы. При этом следует пояснять, что рефрены - при одинаковом тексте - воспринимаются и звучат по - разному в зависимости от предшествующего эпизода и их место в произведении; нужно лишь почувствовать новый оттенок в проведении каждого рефрена. Важно найти общую кульминацию и в рондо, вести к ней развитие музыкальной мысли.

В заключительный период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. Осознанию исполнительских намерений может помочь знакомство с записями данного произведения; при сложившемся собственном представлении такое прослушивание нередко оказывается весьма полезным, способствуя уточнению в своих намерениях.

Очень важен темп исполнения. Определению темпа способствует авторские указания, понимание характера произведения, его стиля. В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения.

Нужно также, чтобы ученик верно воспринял основную единицу длительности, определяющую временной пульс произведения. Добиваясь метроритмической точности исполнения какого - либо раздела, нередко приходиться временно брать за единицу пульсации меньшую длительность, чем та, которая отвечает смыслу музыки и указана автором. Между тем при надлежащем исполнении единица временной пульсации должна совпадать с помеченным в нотах размером, а иной раз даже объединять несколько метрических долей в одну более крупную.

Научившись исполнять подвижное сочинение в требующемся темпе, учащийся, как известно, должен продолжать работу и в более медленном движении; это предохранит произведение от «забалтывания», а, кроме того, поможет закреплению в сознании играющего исполнительского плана во всех его деталях. Приходится не раз напоминать ученику, что медленное проигрывание с соблюдением всех частностей исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него самого особенно ясными; потом учащийся и сам убеждается в этом. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание требует максимума внимания.

Однако такая работа в медленном движении не должна вести к утрате представления о нужном темпе. Найдя, почувствовав его, учащийся должен его закрепить, чтобы всегда иметь возможность вновь к нему вернуться. При занятиях с учениками начальных и средних классов музыкальной школы нередко приходится над этим специально работать; элемент «потери» своего движения не исключается и у старшеклассников, а также в музучилищах.

Иногда полезно, выучив произведение (в особенности - сложное для учащегося), временно отложить его, затем через некоторое время вновь вернуться к нему и тогда уже приступить к непосредственной подготовке и выступлению на эстраде. Это всегда вносит в исполнение элементы нового и, главное, восстанавливает свежесть его восприятия.

Завершая обзор основных разделов работы над музыкальным произведением можно сделать вывод, что тщательность, детализация требований, настойчивость учителя и ученика в их выполнении должны сочетаться с развитием исполнительского начала, с обучением именно исполнению, в котором музыкальное осмысление сочетается с эмоциональностью восприятия.

Рок – музыка – это наша жизнь!

Классическая музыка в современной массовой культуре России

Компьютерная музыка в российской образовательной практике

Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения.

Сочинениям крупной формы свойственно большее, по сравнению с другими произведениями, разнообразие содержания, большие масштабы развития музыкального материала. В связи с этим их исполнение требует от ученика умения мысленно охватывать значительные построения и, при соблюдении единства целого, выявлять характерные особенности отдельных образов и тем. Оно также требует навыков переключения с одной художественной задачи на другую, выдержки, большого объема памяти и внимания.

Таким образом, целью данной работы будет рассмотрение и изучение проблем работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 4

ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ

РАБОТА НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ КРУПНОЙ ФОРМЫ

(начальные классы ДМШ)

Научно-методическая разработка

Разработал:

Гончарова Любовь Петровна,

преподаватель по классу фортепиано

Тольятти, 2014

1. Введение…………………….………………………………………………3

2. Основная часть. Работа над произведениями крупной формы в начальных классах ДМШ…………………………………………………………………….. 5

2.1.Некоторые аспекты о проблемах работы над произведениями крупной формы……………………………………………………………………………...5

2.2. Методы и приемы работы над крупной формой в младших классах ДМШ……………………………………………………………………………..13

2.3. Проблемы при работе над крупной формой в младших классах ДМШ……………………………………………………………………………..17

3. Заключение…………………………………………………………………20

4. Список литературы………………………………………………………..21

1. Введение

Музыкальная педагогика – искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему анализ формы, гармонии, мелодии, полифонии. Одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему ту самостоятельность мышления и методов работы, которые называются зрелостью, за которым начинается мастерство.

Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения. Главное место в изучении сонатной формы отводится работе над сонатным аллегро Гайдна, Моцарта, Бетховена. Задачи, стоящие перед учеником при разучивании сонатных аллегро, направлены на изучение структуры и динамического развития музыкальной формы. Очень часто дети, увлекаясь исполнением отдельных партий и тем, часто теряют ощущение формы, что приводит к появлению темпа ритмической неустойчивости, технических погрешностей, излишней динамики и агогики.

При начальном ознакомлении с сонатным аллегро музыкально осмысливается её трёхчастная структура (экспозиция, разработка, реприза), разбираются образные характеристики партий (главной, побочной, заключительной), их контрастность, единство и интенсивность развития в образном строе всего произведения. Это касается жанра, интонаций, ритма, лада всей фактуры произведения.

В основе сонатного аллегро лежит принцип контраста. Внимание ученика необходимо направить на уяснение образной контрастности больших эпизодов произведения, а не мелких, что составляет наибольшую трудность в исполнении. Слух ученика должен быть направлен на частые смены характеров, что влечёт за собой выбор соответствующих звуковых решений. Явление образной контрастности проявляется при сопоставлении главной и побочной партий, но вместе с тем они представляют музыкальное единство за счёт выразительных средств музыки.

Таким образом, целью данной работы будет рассмотрение и изучение проблем работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

В рамках поставленной цели работы необходимо решение следующих задач: ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

1). Рассмотреть работу над произведениями крупной формы в младших классах ДМШ.

2). Изучить методы и приёмы работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

3). Раскрыть проблемы при работе над крупной формой в младших классах ДМШ.

1. Работа над произведениями крупной формы в младших классах ДМШ

1. Некоторые аспекты о проблемах работы над произведениями крупной формы.

Целью обучения детей в ДМШ является подготовка в большинстве своём музыкантов-любителей, которые обладают навыками музыкального творчества, могут самостоятельно разобрать и выучить музыкальное произведение любого жанра, свободно владеть инструментом, подобрать любую мелодию и аккомпанемент к ней. Научить музицировать можно любого ученика, имеющего даже весьма средние музыкальные данные. Всё это требует от педагога высокого профессионализма, творческого подхода к обучению ребёнка и большой к нему любви и уважения. Все знания необходимо преподносить по возможности в виде интересной игры. Важно, чтобы ребёнок как бы сам открывал для себя прекрасный язык музыки, пусть даже в простой форме. Как только ребёнок начинает знакомиться с инструментом, надо обращать его слуховое внимание на красоту и различие звуков и созвучий, надо научить его слушать и слышать звуки, соединяющиеся в мелодии. Слышать – это просто слышать окружающие звуки, слушать – это значит прислушиваться к качеству звука, к красоте музыкального звука. Каждый звук должен быть исполнен так, будто он имеет самостоятельную ценность. Очень полезно направить внимание ребёнка на звуки природы, окружающие нас, ведь в них берёт начало всякая музыка.

Практически каждый преподаватель специальных дисциплин в ДМШ понимает, что редкий ученик способен сам, без помощи учителя разобрать произведение. Более того, без активного участия педагога, процесс разбора пьесы растягивается порой на недели. Поэтому на уроке на музицирование и творчество не остаётся времени. В результате выпускник образовательного учреждения – это нередко беспомощный перед нотным текстом ребёнок, который вряд ли когда-нибудь сядет за инструмент (во многом именно по причине страха перед нотами). Это тем более досадно, поскольку год от года рынок нотной литературы пополняется оригинальными изданиями – популярной классикой, современными отечественными и зарубежными шлягерами.

В разработках сонатных аллегро развитие тематического материала экспозиции происходит в разных формах его обновления. Внимание учащихся должно быть направлено на то, что и как развивается и что нового появилось в музыке. В некоторых разработках ученик может увидеть сходство с тематикой заключительной или главной партии, а иногда разработка строится на новом материале, что ведёт к новым ладо-тональным и фактурным преобразованиям.

Репризная часть сонатного аллегро в основном воспроизводит материал экспозиции при тонально изменённых побочной и заключительной партиях. Наличие основной тональности в этих партиях закрепляет в слуховом ощущении ученика цельность охвата формы. Но иногда в исполнении побочных партий репризы, ученик соприкасается с новыми художественными задачами: изменениями в динамике или появлением новых динамических контрастов по сравнению с аналогичным эпизодом в экспозиции.

В большинстве сонатных аллегро коды часто отсутствуют, а их заменяет небольшое дополнение.

Все рассмотренные явления контрастности и единства тематического материала и их исполнительского воплощения при разучивании сонатной формы неразрывно связаны с развитием у ученика чувства целостности, сквозной линии в интерпретации произведения. Решающее значение имеет здесь ощущение ритмически пульсирующей единицы. В сонатных аллегро венских классиков основная пульсация нередко прослушивается уже в самом начале произведения. Одной из важных сторон для достижения целостного исполнения сонатного аллегро является внутренняя настройка ученика на характерный для данного произведения темп. Очень часто при выступлении нестойкое ощущение темпа нарушает целостное исполнение сонатного аллегро. Особенно это часто происходит при смене фактуры, ритмического рисунка или резкого сопоставления динамики.

Изучение кантиленных частей сонат и сонатин, где выразительная мелодия соединяется с относительно несложным гармоническим фоном, связано с умением вести в едином движении мелодическую линию в больших по протяжённости построениях. Владение таким широким мелодическим дыханием позволяет ученику во время ритмических остановок или пауз, при расчленении мелодии разными штрихами, при дроблении на короткие мотивные фигуры сохранять целостную линию её интонационного развития. Однако выразительное исполнение мелодии нельзя рассматривать в отрыве от её фактурного окружения.

При изучении финальных частей циклической сонатной формы используются приёмы проработки сонатных аллегро. Чаще всего последние части сонат венских классиков написаны в форме рондо, где главная тема (рефрен) чередуется с различного характера эпизодами. Тематизм рондо венских классиков носит преимущественно оживлённый песенно-танцевальный характер. Различный жанровый колорит темы и эпизодов позволяет ученику непосредственно воспринять форму в целом и отдельные элементы.

Сочинениям крупной формы свойственно большее, по сравнению с другими произведениями, разнообразие содержания, большие масштабы развития музыкального материала. В связи с этим их исполнение требует от ученика умения мысленно охватывать значительные построения и, при соблюдении единства целого, выявлять характерные особенности отдельных образов и тем. Оно также требует навыков переключения с одной художественной задачи на другую, выдержки, большого объема памяти и внимания.

Каждый, кто слушает или исполняет музыкальные произведения, знает, что среди них есть более легкие и более трудные для восприятия и запоминания. Пьесы исполнять и заучивать проще, чем произведения с названиями: рондо, вариации, сонатины, сонаты.

Дело здесь в том, что эти произведения больше по объему и простроены они по более сложным законам музыкальной формы. Композитор, создавая рондо, сонату, вариации всегда придерживается более строгих правил построения. Трудно представить музыкальное произведение, которое не делилось бы на части. Самое простое средство придать потоку музыкальных звуков определенную форму - это повторение. Например, слушая песню, даже не различая слов, мы ясно слышим границы между куплетами именно потому, что в каждом куплете повторяется одна и та же мелодия. Однако, если в музыке будет бесконечно повторяться одна и та же тема, то такое произведение быстро утомит слушателя. Также очень сложно воспринимать музыку, в которой появляются все новые и новые мелодии без какой-либо системы. Поэтому в музыкальных произведениях обычно чередуются уже знакомые музыкальные мысли с новыми. На этом принципе основано построение музыкальных произведений крупной формы: рондо, сонат, вариаций.

ВАРИАЦИИ.

Среди произведений крупной формы в педагогическом репертуаре видное место занимают вариационные циклы. Своеобразие их в том, что они заключают в себе также черты пьес малой формы. Поэтому ученик, работая над вариациями приобретает особенно разнообразные исполнительские навыки. Подобно миниатюре каждая отдельная вариация требует лаконизма выражения, умения в не многом сказать многое.

Уже говорилось, что, если музыка много раз повторяется и не изменяется, то её слушать не очень интересно. Поэтому в музыкальном произведении часто применяется видоизмененное или варьированное повторение. На этом принципе складываются вариации.

Форма вариаций родилась в XVI веке. Вариации произошли от народной музыки. Можно представить, как народный умелец -музыкант играл на рожке, дудке или скрипке мелодию какой-нибудь песни, и каждый раз мотив этой песни повторялся, но звучал по-новому, обогащаясь новыми подголосками, интонациями: видоизменялся ритм, темп, отдельные обороты мелодии. Так появились вариации на песенные и плясовые темы.

Трудность в работе над вариациями заключается в сочетании отдельных вариаций в единое целое. Цельность достигается тематическим единством. В некоторых произведениях варьируется мелодия темы, в других она остается неизменной, и меняется лишь гармония и фактура. Нередко оба эти принципа совмещаются в одном и том же произведении. Ученик должен знать, какой из двух принципов положен в основу разучиваемого им сочинения и уметь находить в каждой вариации тему или её элементы. Это помогает осознанно отнестись к разбору текста и глубже проникнуть в содержание музыки. Так же большое значение имеют цезуры между вариациями. Цезурами можно разъединить вариации или, наоборот, объединить их в единое целое. Можно цезурой подчеркнуть значение отдельных вариаций.

РОНДО.

Теперь о рондо. Слово «рондо»- французское. В переводе на русский оно означает круг, хоровод. Название этой формы пришло из средневековой Франции. Там «рондами» называли хороводные песни. В песне есть запев и припев. Исполнялись они так: запев пел один из участников хоровода, а припев - все вместе. Но в отличие от простой песни, куплеты в этих хороводных песнях каждый раз пелись на новый мотив, а припев оставался неизменным. И вторым отличием от простой песни было то, что рондо начиналось не с запева, а с припева. Итак, форму рондо можно воспринимать в виде песни, которая начинается с припева. Этот припев (рефрен) повторяется неизменно, а куплеты (эпизоды) имеют разное мелодическое содержание. Припев (рефрен) объединят рондо в единое целое.

СОНАТА И СОНАТИНА.

Большое значение для развития ученика имеет работа над сонатой -как одной из самых важных форм музыкальной литературы. Подготовительным этапом к сонатам служат сонатины.

Соната - наиболее сложное по форме произведение. Сонату можно сравнить с литературным романом или повестью. Подобно роману или повести, соната "населена" различными "героями" - музыкальными темами. Темы эти не просто следуют одна за другой, а взаимодействуют, влияют друг на друга, а иногда и вступают в конфликт. Наибольшей напряженностью и остротой отличаются части сонаты, написанные в форме сонатного аллегро. Развитие музыки в этих частях можно сравнить с театральным действом. В начале композитор знакомит нас с основными действующими лицами - музыкальными темами. Большей частью они бывают контрастными по характеру. Это завязка драмы (экспозиция). За тем действие развивается, обострятся, достигает вершины. Это - разработка, наиболее конфликтный раздел. Темы героев показываются с неожиданных сторон. Они могут расчленяться на короткие мотивы, сталкиваются, переплетаются, видоизменяются, борются одна с другой. Конфликт достигает в разработке наивысшей точки. Такой конфликт требует разрядки, примирения. Их приносит реприза. Это итог всех действий. Звучат темы, с которыми мы встречались в экспозиции, но определенные герои вышли победителями в этой борьбе и приобрели, может быть, большее значение, поэтому реприза содержит повторение музыки экспозиции, но не дословное, а видоизмененное. Очень важно установить новые черты в звучании главной и побочной партий, решить, какой образ приобрел большее значение, проанализировать все изменения, которые произошли в репризе по сравнению с экспозицией. Эти изменения затрагивают а первую очередь область тональных соотношений. Если в экспозиции главная и побочная партии тонально противопоставляются, то есть звучат в разных тональностях, то в репризе они обычно звучат в одной тональности (основной тональности произведения). К трём основным разделам сонатного аллегро часто присоединяется четвертый, заключительный раздел - кода. В ней проходят отрывки наиболее важных тем, ещё раз утверждается "победившая" тональность. Важнейшие две музыкальные темы -главная и побочная партия. Между главной и побочной расположена связующая, её значение - осуществлять переход от главной к побочной. Завершается экспозиция, а так же реприза заключительной партией. Из самого названия этой партии следует её утвердительно-обобщающий характер. Связующая и заключительная партии могут обладать новыми собственными темами. Но не редко они строятся на материале двух важнейших тем - главной и побочной партий.

Классический сонатный цикл сложился во второй половине XVIII века. Сонаты писали и пишут многие композиторы, начиная с Корелли (XVII век) и до наших дней. Зародившись в творчестве И.С. Баха и его сыновей, Д. Скарлатти, сонатная форма окончательно откристаллизовалась в сочинениях Й. Гайдна, В. Моцарта. Своё наивысшее выражение сонатная форма нашла в произведениях Бетховена.

Конечно, не все сонатины и сонаты, изучаемые в ДМШ, соответствуют классической форме сонатного аллегро. В них может не быть достаточно развитой разработки. При исполнении сонатин и сонат появляется основная трудность воплощения сонатной формы: выявление контрастных образов и, наряду с этим, соблюдение единства целого.

Работая в классе над крупной формой, надо познакомить ученика с биографией композитора, с его творчеством и его эпохой. Определяются границы главной и побочной партий, находятся связующая и заключительная. Разбираются фразы, предложения, интонации, штрихи, артикуляция, аппликатура -всё то, что поможет определить художественно-выразительное значение тем-образов, а так же определить при помощи чего они связаны: их тональности, модуляции и исключения. В разработке анализируется музыкальный материал, то есть определяют какие темы взять для развития. Это могут быть главная, побочная или совершенно новая тема; определяются тональности, отклонения, модуляции. В репризе определяются сходство и различия с экспозицией. От ученика требуется быстрота слуховой реакции на происходящие в музыке частые смены образных состояний, особенно важна мгновенная исполнительская перестройка, а также выдержка, выносливость, эмоциональная приподнятость и душевный подъем. При исполнении сонаты важно достигнуть темпового единства. Без этого произведение может рассыпаться на отдельные построения. Необходимо ощущать ритмический пульс на протяжении всего сочинения, точно соблюдать паузы.

Многие сонаты можно представить в оркестровом исполнении. Ученик должен иметь представление о звучании симфонического оркестра и о тембрах различных инструментах. Следует разобрать с учеником, какому инструменту или группе инструментов можно поручить данную партию, а в каком месте требуется звучание целого оркестра.

Соната даёт огромные возможности композитору для того, чтобы отразить глубину душевного мира человека, драматических ситуаций. Соната способна в большей мере, чем другие формы, отражать диалектику реального мира.

Тем, кто начинает учиться музыке, приходиться иметь дело не с сонатами, а с сонатинами. Слово "Сонатина" - означает "маленькая соната". Она меньше настоящей сонаты по размерам, а, кроме того, легче технически, более проста по содержанию. Классические сонатины знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения. Малейшая неточность звукоизвлечения, невнимание к штрихам, передерживание или недодерживание отдельных звуков становятся в них особенно заметными и непримиримыми. Поэтому, классические сонатины очень полезны для воспитания таких качеств, как ясность и точность выполнения всех деталей текста.

1. Методы и приемы работы над крупной формой в младших классах ДМШ

При работе над произведениями крупной формы педагог вместе с учеником проходит те же этапы работы, как и при работе над любым другим произведением: краткий музыкально–теоретический анализ произведения, этап работы над деталями (подробное изучение авторского текста), этап оформления произведения, пробные проигрывания, занятия музыканта без инструмента (работа в уме, в представлении), занятия с использованием «дирижёрского» метода работы, метода ассоциаций и на конечном этапе- метода исполнения произведения целиком, приобретающего характер сценического выступления. В соответствии с этими этапами работы над произведением творческий процесс над музыкальным образом составляет «четыре стадии: синтетический охват (на этапе ознакомления), развёрнутый анализ авторского текста (на этапе работы над деталями), синтетический дифференцированный охват (на этапе оформления) и синтез высшего порядка (на этапе подготовки к сценическому воплощению)». . «На этапе ознакомления с произведением цель педагогической деятельности состоит в развитии синтетического мышления у учащихся-инструменталистов, формировании установки на создание первоначального симультанного образа пьесы, что потребует расширения интеллектуального фона школьников и обогащения их музыкального багажа» . Краткий музыкально–теоретический анализ произведения будет способствовать быстрому ориентированию ученика в работе над произведением. Этап работы над деталями подразумевает подробное изучение авторского текста и потребует активной аналитической деятельности сознания школьника. Изучение нотной записи проясняет процессы развития произведения, уточняет внутреннеслуховое представление ученика о каждой грани образа, учит понимать и ценить роль отдельных средств музыкальной выразительности. Развёрнутый анализ авторского текста предусматривает слуховое и исполнительское изучение мелодии, ритма, гармонии, динамики, тембра, фактуры, но не изолированно, а в тесной взаимосвязи друг с другом. На этапе оформления произведения деятельность исполнителя должна быть направлена на достижение целостности исполнения. Это зависит от умения обобщать музыкальный материал, объединять выученные детали в цельный организм. Здесь используются пробные проигрывания произведения целиком, занятия в «представлении», дирижирование и привлечение ассоциаций, связанных с пространственными видами искусств. Пробные проигрывания произведения целиком и по частям позволят исполнителю откорректировать детали сочинения, устранить неточности, обнаружить недостатки игры. Работа в «уме» приводит к активизации фантазии музыканта, помогает разобраться в эмоциональной и динамической весомости каждого фрагмента произведения. С.Е. Фейнберг призывает исполнителей к постоянной тренировке внутреннего слуха, благодаря которой форма произведения обретает необходимую стройность и упорядоченность всех элементов между собой» (Фейнберг С.Е. «Пианизм как искусство»). Дирижирование помогает объять всё произведение «одним круговым движением, непрерывной дуговой нитью» (Е. Коланд), передать безостановочное течение звукового потока, будет способствовать стройности формы произведения. Метод ассоциаций широко использовали в педагогической практике Ф. Бузони, Г. Г. Нейгауз и С.Е. Фейнберг. Сравнивая экспозицию сонатного аллегро венских классиков с «фасадом здания», С. Е. Фейнберг формировал в сознании учащихся представление о ней как о «цельной нерасторжимой в пространстве данности» которую нельзя разъять во времени, относя отдельные темы к настоящему, прошедшему или будущему. Таким образом, на этапе оформления произведения работа исполнителя должна быть направлена на достижение монолитности исполнения сочинения. Цель заключительного этапа работы над произведением состоит в достижении уровня «эстетической завершённости» (М.М. Бахтеев). А.П. Щапов призывал школьников придавать исполнению произведения от начала до конца характер концертной репетиции, настоящего сценического выступления, а не просто пробы, «с полной мобилизацией душевных сил и чувственной ответственности», как на концерте. Исполнение произведения целиком развивает эмоциональную выносливость, укрепляет слуховое внимание, сосредоточенность, двигательную свободу, техническую выдержку. Помимо исполнения произведения целиком, другим методом при работе над произведением являются занятия в представлении. Р. Шуман советовал молодым исполнителям до выступления на сцене тренировать способность свободно представлять музыку мысленно, без помощи инструмента. «Только таким образом откроются внутренние источники, появятся всё большие ясность и чистота», - считал он. Н. К. Метнер рекомендовал исполнителям чередовать в перерывах между сценическими выступлениями занятия на инструменте с мысленной проверкой выученных произведений. Он был убеждён, что внутреннеслуховое исполнение, или «медитация», поможет музыканту ясно ощутить линии формы сочинения, контролировать слухом формы в целом. «Пианист может представить пьесу в целостном, завершённом виде…как бы уже написанной или исполненной».

Музыка – это искусство слуховых впечатлений. Именно на основе слуховых впечатлений создаётся представление о различных музыкальных явлениях. Общение с музыкой всегда окрашено определённым чувством, которое ведёт не только к переживаниям, но и к осмыслению её содержания. «Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и … производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим.» Творческий облик пианиста зависит от его кругозора, от запаса общих и музыкально -теоретических знаний. «В исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большее количество музыкальных произведений.» «Надо и много знать, и много понимать не только в музыке, но и в том произведении, которое слушаешь, а над которым работаешь – тем более».

Раскрытие художественного образа является основной и самой главной проблемой исполнительского искусства. От качественного уровня творческих и профессиональных возможностей зависит эстетическая интерпретация исполняемого произведения. Процесс познания образа опирается на глубокое исследование нотного текста произведения, формы, музыкального языка и стиля. С течением времени происходит эволюция музыкального языка. Каждая эпоха отмечает ранее незамеченные черты и интонации музыкального образа. Возникают новые средства выразительности, которые расширяют мировоззрение, обогащают слуховой опыт и тем самым активизируют продуктивную деятельность слухового воображения исполнителя. «Яркое, достоверное, убедительное воплощение музыкального произведения в реальном звучании и вынесение его на суд слушателей является главной целью пианиста.»

Говоря о стиле произведения, надо понимать, что же подразумевается под этим понятием. «С теоретической точки зрения стиль – это «единство системно организованных элементов музыкального языка, обусловленных единством системы музыкального мышления. (М. Михайлов) Для исполнителя и слушателя - это созданный композитором смысловой мир, мир его чувств и идей, породивший свой особый «план выражения» (Р. Барт), то есть всё то, что отличает музыку одного композитора от музыки другого.» Умение выявить это отличие и отразить его в своём исполнении - это главная задача музыканта-исполнителя. «Понимание индивидуальных стилистических черт композитора - вот что необходимо прежде всего исполнителю… Он должен понимать, что каждое стилевое образование имеет свои особенности, присущие только ему определённые формы и черты, и его нельзя смешивать с другими произвольно по своему желанию… Одно ясно: исполнять Баха надо иначе, чем Моцарта, а Моцарта иначе, чем Бетховена, Бетховена же иначе, чем Шумана или Шопена и т. д. И это «иначе» относится как к пониманию характера исполняемого произведения, так и к пониманию стиля данного композитора, данного художественного направления, а иногда даже стиля всей эпохи».

1. Проблемы при работе над крупной формой в младших классах

Ставятся задачи цельности построения. Границы главной и побочной партий, границы разработки, репризы. В младших классах много вариаций, где единое сквозное развитие (в отличие от ранних сонатин с замкнутой формой) и очень важна цезура (Д.Кабалевский).

В сонатной форме встречаются различные формы разработки и репризы. Важно искать и находить близость к оркестровым краскам у Моцарта и Гайдна.

Если руки в конце игры утомляются, нужно следить за экономным расходованием энергии. Зажатые, изолированные пальцы – облегчать вес рук, чередовать напряжение с расслаблением. Использовать упражнения: «встряхивание градусника», «покачивание» (Шмидт-Шкловская, «О воспитании пианистических навыков»). К старшим классам ученик должен приобрести больше навыков пианистических движений. Многообразие фактуры – многообразие приемов. Очень сложна проблема кантиленного звучания, особенно в произведениях И.С. Баха.

Ученик должен владеть несколькими видами legato и non legato в зависимости от фактуры (ноктюрны, где протяженный звук – абсолютное legatissimo, перенос тяжести на кончики пальцев). Более легкое legato исполняется тоже чуть вытянутыми пальцами, не заточенными, но очень чуткими.

Non legato – хорошее сцепление с клавишей. Если в кантилене кисть идет за пальцами, на non legato должна существовать кистевая рессора. Техника педали на кантилене должна быть особенная (чаще связующая).

Staccato-martelato - точный удар в середину клавиши.

Staccato легкое - особенно часто применяется в первых частях классических сонат, без лишних движений.

Staccato-piccicato – мелодия легатную линию сохраняет, но при этом пальцы идут как бы «под себя». Пример – Бертини «Этюд № 7».

Важна техника аккордов: ученик должен услышать каждый звук аккорда.

Аккомпанементы, представляющие определенную трудность при исполнении:

1. Альбертиевы басы. Сложность таится в первом пальце. Аккорд пятым-третьим пальцами, первый палец легко, не поднимая кисть, не должно быть мышечного напряжения в плече. В дальнейшем первый палец не нужен, пятый – с хорошим выбросом к нему, учить в очень медленном темпе.

2. Маркизные-октавные басы. Главная роль уделяется пятому пальцу.

3. Барабанный бас – остинатная фигура. Главное – слушать ровность, слышать мелодию и бас.

4. Аккомпанемент в романтическом изложении (ноктюрны) – маленькое покачивание к басу в быстром темпе. Последнюю долю в такте дослушивать. Важен точный подбор аппликатуры.

5. Вальсовый аккомпанемент: аккорд – отзвук баса. Вход сверху на бас, движение по эллипсу.

Часто технические ошибки коренятся в ритме, особенно пунктирном. Чисто двигательные ощущения: короткая нота легче, чем длинная, на нее нет специального движения.

Чем длиннее нота, тем позднее берется педаль. Упражнения: связь одного звука с терцией аккорда, с четвертой, с пятой ступенью и т.д. (педальные упражнения Е.Гнесиной, прелюдия Тетцеля). Связующая педаль берется в «Старинной французской песне», в пьесе «Болезнь куклы» П. И. Чайковского. Прямая педаль применяется в танцевальной музыке.

Принципы игры с педалью:

1) одна гармония – одна педаль; связывание - с задержанием (Р.Шуман - «Романс»);

2) на прозрачной фактуре – прозрачная педаль в классике, пауза требует беспедальной игры;

3) руки и ноги перед паузой снимать вместе;

4) концы фраз – без педали.

У Моцарта – подчеркивание танцевальности, штриха.

У Гайдна - кроме штриха подчеркивается ритм, он более определенный, на бас обязательна педаль (особенно крайние части цикла).

Иная педаль у Бетховена - на октавном изложении педаль связывает мелодию, это ближе к романтическим принципам взятия педали.

У Баха - педаль – только связка (Инвенция № 7 трехголосная).

Ученик должен знать, что в классических сонатинах педаль используется относительно мало. Надо обратить внимание ученика на то, что педаль нигде не должна быть густой и затемнять рисунок мелодии или сопровождения.

Заключение

В заключении хочется сказать, что работа над произведениями крупной формы способствует развитию музыкального мышления ученика, наиболее полному раскрытию его творческого потенциала. При этом надо учитывать все индивидуальные характеристики учащегося, а именно: одаренность, культуру, вкус, чувство и темперамент, богатство фантазии и интеллект каждого ребенка. Освоение крупной формы требует от учащегося умения логически мыслить, умения анализировать, знания теории музыки, а так же хорошей исполнительной подготовки. Достигнуть успеха можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, пианистически и артистически.

Список литературы

1. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. [Текст]/Б.В.Асафьев. – М., 2011. – 152 с.
2. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. [Текст] /Л.А.Баренбойм. – Л.: Музыка. Ленингр. отд-ние, 2009. – 356 с.
3. Беркман, Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано. [Текст] /Т.Л.Беркман. – М.: Просвещение, 1977. – 104 с.
4. Каузова, А. Г. Теория и методика обучения игре на Фортепиано. [Текст] / А.Г.Каузова, А.И.Николаева. – М., 2001. – 273 с.
5. Метнер, Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. Учебное пособие [Текст]./Н.К.Метнер. – М., 1963. – 157 с.
6. Милич, Б. Воспитание ученика-пианиста. Методическое пособие. [Текст]/Б.Милич. – М., 2012. – 183 с.
7. Мильштейн, Я. И. Вопросы теории истории исполнительства. [Текст] / Я.И.Мильштейн. – М.: Советский композитор, 1983. – 266 с.
8. Прохорова, И. Музыкальная литература зарубежных стран./И.Прохорова. – М., 2003. – 112 с., ил.
9. Савшинский, С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением.[Текст] / С.И.Савшинский. - Л., 1964. – 184 с.
10. Шмидт-Шкловская, А. О воспитании пианистических навыков. Методическое пособие. [Текст] / А.Шмидт-Шкловская. – М.: Классика-XXI, 2009. – 36 с.
11. Щапов, А. П. Фортепианная педагогика. [Текст] / А.П.Щапов. – М.: Советская Россия, 1960. – 172 с.
12. Щапов, А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. Методическое пособие. [Текст] / А.П.Щапов.– М.: Классика-XXI, 2009.–176 с.

РАЙОННОЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗНАМЕНСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

ТАМБОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Реферат

Работа над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано

Выполнил:

преподаватель по классу фортепиано

Коваленко Б.П.

Знаменка

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

Из истории дисциплины «общее фортепиано» …………………………..5

Общие принципы работы над музыкальным произведением…………...7

Работа над кантиленой …………………………………………………...10

Пьесы подвижного характера……………………………………………16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….20

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...21

ВВЕДЕНИЕ

Игра на фортепиано, как инструменте, дающем полную картину музыкальной фактуры, не может не увлечь настоящий музыкальный талант.

Н. А. Р и м с к и й-К о р с а к о в

Массовое музыкальное воспитание и образование в России, в основном, осуществляется посредством учебно-воспитательной работы в системе детских школ искусств (ДШИ) и детских музыкальных школ (ДМШ). Ретроспективный взгляд на историю становления и принципы функционирования системы ДМШ позволяет проследить тенденцию постепенного отказа от всеобщей профессионализации музыкального обучения.

Сегодня в контексте идеи гуманизации образования особую актуальность приобретает проблема развития учащихся средствами музыки как вида искусства. Принципиально большое значение этот тезис приобретает в отношении преобладающей группы учащихся детской музыкальной школы, не ориентированных на дальнейшее профессиональное образование. Осознание первостепенности задач общего музыкального развития учащихся неизбежно влечет за собой коррективы в структуре и формах работы преподавателей, в частности, переосмысление роли и места предмета общее фортепиано в подготовке учащихся ДМШ.

Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в детских музыкальных школах и школах искусств объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Музыкант любой специальности должен в достаточной мере владеть игрой на фортепиано: на нем можно сыграть произведения любых форм и жанров, музыку, написанную для любого

исполнительского состава. Вот почему в ДМШ и ДШИ на втором году обучения юных музыкантов кроме избранного инструмента введен общий курс фортепиано.

Богатые динамические и выразительные средства, возможность воспроизводить многоголосную музыку выдвинули фортепиано как важнейший музыкальный инструмент для исполнения соло, аккомпанемента и всевозможных переложений симфонической и другой музыки. Фортепиано является базовым инструментом для изучения теоретических дисциплин (сольфеджио, музыкальная грамота), поэтому для успешного обучения в музыкальной школе обучающимся на духовом, струнном, хоровом и народном отделениях необходим курс ознакомления с инструментом.

Не все инструменты обладают таким широким диапазоном как фортепиано. Более углубленное знакомство с ним дает более широкое представление о музыкальной палитре в целом. Занятия в классе общего фортепиано способствуют разностороннему развитию музыканта - здесь приобретаются навыки аккомпанемента, чтения с листа, подбора по слуху; благодаря владению фортепиано появляется возможность свободного знакомства с мировой музыкальной литературой. Приобщение к данному инструменту позволяет приобрести необходимый художественный кругозор, подлинную эрудицию.

В нашей работе мы коснемся истории развития дисциплины общее фортепиано, ее основных задач на современном этапе обучения детей в ДМШ и ДШИ, а также более подробно остановимся на работе над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано.

ИЗ ИСТОРИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ОБЩЕЕ ФОРТЕПИАНО»

Обучение игре на фортепиано издавна входило в учебную под готовку музыкантов-профессионалов самых различных специальностей. Называемая в наши дни обычно общим фортепиано, эта дисциплина в прежние времена носила разные наименования - фортепиано «обязательное», «вспомогательное», «фортепиано для всех» и т. д. Став своего рода ответвлением от некогда единой и цельной клавирно- фортепианной педагогики, она приобретает права гражданства в учебном быту примерно со второй половины XVIII столетия, то есть с той поры, когда в европейском искусстве усиливается процесс дифференциации отдельных музыкальных специальностей, размежевания их на ряд самостоятельных, в известной мере локальных отраслей.

Постепенно отходит в прошлое впечатляющая своей творческой многогранностью фигура музыканта-универсала, обязанного в соответствии с воззрениями эпохи знать и уметь в музыкальном искусстве если не все, то почти все. На смену старым мастерам приходят специалисты более узкого профиля, всецело посвящающие себя какому-либо одному виду музыкальной деятельности, уделяющие внимание достижению возможно более значительных результатов в русле одной-единственной профессии. Примечательно, однако, следующее: и живая преподавательская практика новой эпохи, и многолетний, богатый учебно-педагогический опыт, накопленный музыкальным искусством,- все это неопровержимо свидетельствовало, что подлинно квалифицированная подготовка музыканта-профессионала любой специальности (будь то композитор или теоретик-музыковед, певец или оркестровый музыкант) становится нереальной, если игнорируется фортепианное обучение в той или иной его форме. Тем самым, это обучение целиком и полностью сохраняет позиции, завоеванные им еще в эпоху старинных клавишно-струнных инструментов, с той лишь разницей, что в новых исторических условиях оно словно бы выделяется из прежнего структурно-нерасчлененного комплекса музыкальной педагогики, организационно оформляясь в особую учебную дисциплину (о различных ее наименованиях фортепиано «общее», «обязательное», «вспомогательное» и т. д.- выше говорилось). В качестве таковой преподавание фортепиано «для всех» входит в учебные планы и программы любого авторитетного музыкального учебного заведения (государственного и частного) как в России, так и в западноевропейских странах.

Что касается конкретно российской музыкальной действительности, то кардинальные реформы внесло в музыкальное воспитание и образование время, последовавшее за установлением Советской власти . Результатом этих реформ было создание широкой, подлинно демократичной системы музыкального образования, на различных ступенях и уровнях которой осуществляется ныне квалифицированная подготовка как любителей музыки (студии, курсы, кружки, ДМШ, ВМШ и т.д.), так и будущих музыкантов-профессионалов (специальные учебные заведения). Музыкальное воспитание и образование в России сегодня имеет массовый характер, доступно каждому члену общества. Одно из заметных мест в существующей системе массового музыкального воспитания и образования принадлежит обучению игре на фортепиано, которое ныне выполняет функции еще более многообразные и ответственные, нежели прежде.

Преподавание игры на фортепиано шагнуло сегодня далеко вперед со времен старой школы. Выросли многочисленные, хорошо подготовленные кадры учителей; изменилась методика обучения игре на инструменте; написан ряд ценных трудов и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания.

Одной из задач детских музыкальных школ и школ искусств на современном этапе является развитие гармоничной, творческой, всесторонне развитой личности, яркой индивидуальности. Общий курс фортепиано как одна из составляющих комплекса музыкальных занятий, способствует расширением музыкального кругозора, музыкальных впечатлений, репертуара, большей реализации творческих способностей и возможности самовыражения, а значит, способствует общему музыкальному развитию обучающихся и личности ребенка в целом.

Маленькие музыканты разных специальностей: скрипачи и виолончелисты, арфисты и флейтисты, кларнетисты и гобоисты, трубачи и саксофонисты, а еще домристы, балалаечники, баянисты, ударники, а в последствие и хореографы открывали для себя волшебный мир короля инструментов - рояля. Возможность научиться исполнять на нем музыкальные произведения таит в себе много художественных открытий. Богатая палитра репертуара разных эпох, разных стилей и жанров, краски музыкальных образов и их интерпретация развивают музыкальную душу ребенка и расширяют его кругозор. У многих детей этот инструмент помогает сформировать полифоническое и гармоническое мышление. Занятия в классе общего фортепиано помогают в образовании и тех учащихся, которые в дальнейшем поступают в музыкальные колледжи, и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания тех, кто после окончания школы с удовольствием музицирует в кругу своих друзей.

Основными задачами в процессе обучения в классе общего фортепиано в детских музыкальных школах являются:

Обучить игре на фортепиано.

Привить учащимся комплекс важных практических навыков игры по слуху, чтение с листа, игры в ансамбле, умение аккомпанировать.

Познакомить как с классическим, так и с популярным фортепианным репертуаром.

Прежде чем перейти к рассмотрению методов и способов работы над произведениями кантиленного и подвижного характера в классе общего фортепиано, остановимся на общих принципах работы над музыкальным произведением.

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Работа с учащимися над музыкальными произведениями чрезвычайно многообразна. Ее содержание определяется не только изучаемым произведением, но и возрастом, способностями и развитием учащегося. Многое зависит также от творческих взглядов и личных качеств педагога. Однако различия в ходе работы, пусть и весьма существенные в своих де­ талях, все же позволяют выявить в ней положения общего порядка, характерные для отечественной фортепианной педагогики.

На практике, при занятиях с определенными учениками, эти суммированные, как бы типовые моменты работы в каждом случае приобретают свои индивидуальные черты и особенности.

Исключительное богатство и разнообразие литературы для фортепиано открывает перед педагогами-пианистами широкие возможности для полноценного обучения и воспитания учащегося. Умело подбирая репертуар, педагог руководит развитием ученика, добивается требуемых результатов работы. Но было бы неверно видеть в изучаемых произведениях лишь своего рода «средства», помогающие достичь определенного уровня музыкальной подготовки. Работа над каждым произведением должна рассматриваться и как одна из очередных задач во всем процессе обучения. Чем значительнее произведение по своей художественной ценности, чем сложнее оно для ученика (при обязательном соответствии его возможностям), тем большую значимость приобретает для него и данная задача.

Учащиеся должны понимать изучаемые произведения, воспринимать, чувствовать их выразительность, красоту. В этом заключается одна из наиболее существенных задач педагога, без чего также не может быть достигнута содержательность исполнения. В соответствующих формах работа в данном направлении всегда органически входит в процесс занятий.

Следует, наконец, подчеркнуть еще одно требование, предъявляемое к педагогам,- это доступность для учащегося разучиваемого произведения. Оно не должно превышать возможности ученика в отношении собственно пианистических трудностей, масштаба и т. п. Но не менее важно, чтобы произведение по своему содержанию, по кругу образов было посильно для понимания учащегося. Ведь иногда ученику поручают работу над произведением, столь глубоким по замыслу, что оно может быть доступно лишь взрослому. Пользы ученику такая работа никогда не приносит, а часто оказывается вредной.

Лишь при надлежащем выборе произведений и систематической заботе об их понимании и активном восприятии учащимся можно добиться подлинной содержательности исполнения. А без этого теряет всякий смысл работа ученика над любым произведением.

Работа над произведением представляет собой единый целостный процесс, но в нем можно выделить как бы ряд ступеней, наметить некие определенные «вехи», которые должны быть пройдены учащимся. Общепринятое членение данной работы на три этапа вполне допустимо, хотя следует учитывать, что это разделение все же весьма условно. При изучении произведения те или иные разделы работы не только неразрывно связаны между собой, но нередко в значительной мере совпадают или, во всяком случае, частично взаимопроникают.

Начальный этап работы над музыкальным произведением. Работа с учащимися должна начинаться с изучения регистров на инструменте, постановки рук, знакомства с аппликатурной системой, элементарными приемами звукоизвлечения.

На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы - знакомство с материалами о произведении и с самим произведением.

Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме, структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше - в собственном исполнении педагога.

Начиная учить произведение, учащийся обычно проигрывает его, знакомится с ним в целом, и это первое ознакомление с новым сочинением весьма существенно, так как ученик получает здесь представление о музыке, которую иной раз совсем еще не знает. Он схватывает в общих чертах содержание произведения, его настроение, наиболее характерные особенности, его форму. Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характе­ ром изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

В младших классах школы, пока учащийся плохо читает с листа вообще, имеет недостаточную еще подготовку, педагогу большей частью целесообразно самому сыграть это произведение и остановить внимание ученика на основных выразительных моментах. Более подвинутые учащиеся обычно справляются с подобной задачей сами.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально - осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный - художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности.

С усложнением репертуара появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей. При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Второй этап работы включает в себя формирование более ясного представления о замысле, вслушивание в ткань, дифференциация линий, анализ и синтез, возврат к пройденным этапам, проигрывание в медленном темпе, работа и эскизное исполнение, поиск личностного смысла. Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным.

Особое место в работе над сочинением следует уделять штрихам. Они должны выполнять и художественную и техническую сущность, где первое занимает главное значение.

На третьем этапе синтезируется все, что сделано ранее: устанавливается смысловое отношение фраз, выявляется главная кульминация. Учащийся должен не только представлять исполнительский план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чем должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. На этом же этапе проходит подготовка к выступлению: организация формы в целом, атмосфера публичного выступления, репетиции.

Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

РАБОТА НАД КАНТИЛЕНОЙ

Кантилена (лат. cantilena - распевное пение) - широкая певучая мелодия.

В ходе исполнения кантиленой музыки различных жанров и стилей у учащихся заметно улучшается мелодический слух; работа над лирическими миниатюрами благотворно сказывается на развитии музыкальности, художественно-исполнительской инициативы ученика.

Чаще всего для каждой из пьес кантиленного характера типично единство музыкальных средств на протяжении всего произведения или больших его частей. Такая устойчивость эмоционального строя обычно сочетается с соответствующей ей однотипностью пианистической фактуры. Органичная взаимосвязь художественных и технических средств интенсивно влияет на овладение многообразными звуковыми красками и на развитие навыков кантиленой игры в целом.

В распоряжении педагога-пианиста имеется ряд практических приёмов и методов, помогающих укрепить мелодический слух обучающихся:

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения. Это с одной стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой - отличный метод развития мелодического слуха

2. Воспроизведение мелодии на фоне аккомпанемента (более простого или чтобы играл педагог этот аккомпанемент, а ученик играл мелодию). Ребёнок сразу представляет, как должна звучать мелодия.

3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух, затем то же, но с пропеванием мелодии «про себя» - активным внутреннеслуховым переживанием - осмыслением её.

4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения, тщательная звуковая оттачивание мелодической фразы. Это укрепляет мелодический слух, оказывает помощь в воспитании у учащегося.

Главная задача работы с учеником на начальном этапе обучения - введение ученика в мир мелодических образов, развитие у него элементарных навыков выразительного исполнения легчайших одноголосных мелодий, владения простейшими игровыми приемами чередования рук в одноголосном позиционном изложении. Первые уроки, на которых начинается общение с фортепиано, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении двух-трех месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не столько технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики.

Рассмотренные особенности кантиленных произведений в плане их исполнительского усвоения могут быть прослежены на конкретных примерах. Ряд первых песен - «Василёк», «Не летай соловей», «Ходит зайка по саду» и др.- исполняется в узком диапазоне (до-фа) первой октавы приёмом нон легато при использовании лишь третьих пальцев правой и левой рук. Одновременно они являются полезным начальным упражнением для развития самостоятельных свободных движений каждой руки в своей партии и пластичных ритмичных движений при передаче мелодии другой руке.

В воспроизведении мелодии на фортепиано важно, внутренне услышав ее выразительные особенности, избрать соответствующее ей тактильное ощущение прикосновения к клавиатуре. Ученик вслушивается в разный характер секундовых и терцовых интонаций, большую полноту звучаний половинных нот, оттеняя их, особенно в начале фраз и на сильных долях, глубоким погружением пальца в клавиатуру.

При изучении первых пьес гомофоно-гармонического склада, по мнению Б.Е. Милича, основное внимание должно быть направлено на выразительное интонирование мелодий. Примером пьесы, с которой обычно начинают изучение двуплановой фактуры, является «Колыбельная» И. Филиппа.

В работе над этой пьесой ученик должен раскрыть характер мелодии и структуру фраз этого произведения. Исполнению каждой двухтактной или четырехтактной фразы предшествует глубокое «вокальное» дыхание и «дышащее рессорное «погружение руки в клавиатуру на начале фразы, переходящее в цельное плавное движение вплоть до ее окончания»  15, с. 71  .

Если ученик недостаточно выразительно интонирует мелодию «Колыбельной», можно обратиться к приему словесной подтекстовки. Слова можно придумать совместно с учеником. Например, это могут быть такие слова: «Баю, баю, куколку качаю. Баю, баю, глазки закрывай и т.д.».

В
целях активизации слухового восприятия учеником гармонии в «Колыбельной» (и в подобных по фактуре пьесах) полезно оживить звучание «пустых» квинт фона характерной жанровой ритмикой «качания». Педагог может сыграть в этом случае такой вариант фона:

В пьесе «Зима» М. Крутицкого конкретно и доступно для детского слухового восприятия выступает связь мелодии с гармонией. В партии правой руки равномерно по двутактам чередуются спокойные тонические звучания с более острыми звучаниями секунд, разрешающихся в терцовое тоническое трезвучие.

Почти постоянное запаздывание на одну четверть мелодии относительно звучащего фона облегчает их одновременное прослушивание в окончаниях фраз.

В решении звуковых проблем большую роль играют различные приемы и способы звукоизвлечения. Так, одно из условий достижения кантилены заключается в слаженной работе «выразительных» пальцев, которые, «играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь «до дна» клавиши (словно в глубокий мягкий ковер)» 3. Поднимать отыгравший палец также следует мягко, не спеша, и не раньше, чем следующий полностью погрузится в очередную клавишу (этим достигается «вливание» одного звука в другой - легато). Переступающие пальцы ведут руку, которая, перемещая опору, подкрепляет каждый из них и в то же время сохраняет плавное движение, как бы очеркивая контуры мелодии. Взаимодействие пальцев и руки придает звукам глубину, а мелодии - связность.

Размышляя об общих установках и привычках, необходимых в самостоятельной работе учеников, А.П. Щапов пишет: «Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком». Стремление играть красивым звуком включает в себя и точное планирование градаций силы звука, и «вслушивание» в звучания, и координированность игровых движений, и известную приподнятость эмоциональной настройки. Дополнением к этому является требование всегда играть «осмысленно» - так, чтобы звуки всегда что-то выра­жали, а не просто следовали один за другим. Оба эти навыка воспитываются тем, что педагог вообще не допускает в своем присутствии грубого или бледного звучания, не допускает также ни бессмысленного, вялого переползания со звука на звук, ни бессмысленного, грубого выколачивания» 4 .

Работа над приемами звукоизвлечения, в той или иной степени, должна проводиться с самого начала обучения. Задачи взаимодействия пальцев и руки для достижения глубины звука и связанности мелодии следует ставить при прохождении таких пьес, как, например, Адажио Д. Штейбельта. «Адажио» Д. Штейбельта - яркая, доступная детям певучая пьеса. Две первые двутактные фразы пронизаны интонациями печали.

Следует обратить внимание ребенка на то, что 5-8 такты, несмотря на артикуляционную расчлененность, являются суммирующим, более объемным построением, в котором слышатся новые оттенки настроений.

Средний мажорный эпизод вводит ребенка в мир покоя, ласки, уверенности. В репризе возвращается эмоциональное состояние первой части.

Особое внимание следует обратить на гармонии в партии левой руки. Верхние звуки интервалов (ми - в 1-м и 3-м тактах; ля - в 5-м такте) должны хорошо прослушиваться учеником до окончания их звучания.

На следующих этапах обучения игре на фортепиано происходит постепенное усложнение исполнительских средств по мере расширения репертуара ученика, изучения более глубоких по содержанию и более сложных по форме и фактуре произведений.

В пьесах кантиленного характера музыкальные средства становятся значительно объемнее в мелодико-интонационнном, гармоническом и полифоническом отношениях. Этим обусловлена специфика их творческо- слухового восприятия и усвоения. В мелодике этих произведениях обнаруживается большее многообразие жанровых оттенков, богаче интонационно-образная сфера, ярче выразительность кульминационных «узлов», объемнее линия мелодического развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требует ощущения широкого дыхания, вбирающего в себя линии небольших построений.

Гармоническое «окружение», оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального образа. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций, либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов, порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов. В произведениях, изучаемых на данном этапе (5-7 класс), более развитым линиям мелодического движения соответствует значительная раздвинутость его регистровых рамок, как, например, в «Сказочке» С. Прокофьева, «В полях» Р. Глиэра, «Воинственном танце» Д. Кабалевского и др.

Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении «Сказочки» С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений гомофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетаю­ щихся мелодических линий.

По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая лиро- эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при «вдохе» на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырехтактном движении. Ее сопровождает остинатный фон коротких «жалобных» ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato .

В средней части на смену плавно-повествовательной трехдольности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto ). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоциируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализацией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интонируемых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, объединяющей на общем басу вышележащие звуки.

Новые и более сложные художественно- звуковые задачи стоят перед учеником в работе над «Романсом» Д. Шостаковича.

Фактура пьесы исключительно проста. Устойчивое закрепление мелодии за партией правой руки, преобладающих двузвучий гармонического сопровождения - за партией левой позволяют ученику быстро прочитывать текст, сосредоточивая эмоционально-слуховое восприятие на линии ладо- гармонического развития музыкальной мысли. Правая рука должна вести свою мелодическую линию с яркой звуковой выразительностью. Выполнить эту задачу поможет ощущение горизонтального развития музыки, а также навыки крупного, объединяющего движения рук. Аккомпанемент следует играть тихо и легко, нанизывая басы и аккорды на общий стержень плавного, непрерывного движения.

Работая над соотношением звучности, бывает полезно поделить партии правой и левой рук между учеником и педагогом  13  . Это поможет ученику услышать должный уровень звучания, чтобы затем добиться его, играя двумя руками вместе.

Более сложные звуковые задачи встречаются в многоплановой музыке, представляющей как бы гомофонно-полифоническую структуру, в которой составляющие элементы (голоса) играют достаточную самостоятельную роль. В таких произведениях, как правило, два элемента фактуры исполняются одной рукой. Например, в пьесе «Шарманщик поет» П. Чайковского. Решение звуковых задач в такого рода пьесах зависит от уровня музыкального развития, навыков переключения внимания и координации, а также от ощущения горизонтального направления составляющих голосов. Вместе с тем, по мнению Е.М. Тимакина, «большое значение будет иметь и гармоничная слаженность всех звеньев пианистического аппарата, которая практически поможет осуществить движение, уровень звучания и соответственную выразительность ость каждого голоса, одновременно объединяя их под «общей крышей» ведущей линии»  13, с.65  .

Мы рассмотрели работу над пьесами кантиленного характера, как в общем, так и на конкретных примерах. Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетельствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музыкального мышления ребенка, навыков выразительной певучей игры.

Однако несомненно, что работа над звуком и музыкальной фразировкой не должна ограничиваться только медленными кантиленными пьесами.

ПЬЕСЫ ПОДВИЖНОГО ХАРАКТЕРА

Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления. Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес; как танцы, марши, токкатные и зву коизобразительные миниатюры.

Как известно, детским пьесам, особенно подвижным, присущи свои специфические закономерности фактуры. Чаще всего каждому элементу ткани либо партии отдельной руки соответствует свой игровой прием. Основной же задачей при исполнении обеих партий является согласование двигательно-звуковых приемов с ритмом и синтаксическим членением, способствующее быстрой автоматизации игровых навыков. Так, например, в песне «Ой лопнув обруч» ритмическая и артикуляционная четкость исполнения мелодии достигается благодаря «дирижерски» точному управлению ритмом движения левой рукн - ее падения на первых четвертях и снятия одновременно с паузой на вторых четвертях тактов:

И. Берковт. «Ой, лопнув обруч»

При работе над произведениями подвижного характера вместе с развитием слуховой и ритмической сферы начинают формироваться необходимые технические навыки, своевременное овладение которыми обязательно. Этому способствует сама фактура произведений, в которой преобладают позиционность, длительное применение одного двигательного приема, равномерное чередование подвижной и спо­ койной игры.

Само понятие «техника пианиста» сейчас трактуется весьма широко, включая не только двигательные качества, но и умение свободно и естественно играть на инструменте. Уже с первых шагов ученик должен осознавать зависимость движения от характера звучания. В музыке любая комбинация звуков объединена смысловой линией; и даже при непрерывной последовательности звуков музыкальная ткань легко членится на отдельные мотивы и попевки. Успех технической работы на раннем этапе, главным образом, и зависит от освоения этих простейших элементов музыкальной речи

При изучении пьес подвижного характера значительное внимание также уделяется темповой устойчивости, ритмической и динамической четкости и ровности, артикуляционной ясности исполнения. Одним из важных условий преодоления технических трудностей, особенно в фактуре подвижных фигур шестнадцатыми нотами, является согласование пианистических приемов с пульсацией ритма, мелодическим дыханием, артикуляционными штрихами. Это можно проследить на таких пьесах, как «Юмореска» Л. Моцарта, «Латышский народный танец» в обработке А. Жилинского, «Дождик» И. Кореневской, А Гедике «танец» и др. Так, например, «Марш» Р. Шумана следует играть ритмически четко, точно выдерживая длительности восьмых нот и пауз. Большое значение для фразировки имеют поставленные Шуманом акценты в начале каждой фразы

Большой художественный и пианистический интерес представляют пьесы звукоподражательного, звукоизобразительного характера. Детскому слуховому восприятию доступна ритмическая и штриховая окраска этих веселых и занимательных произведений. Легкая стаккатная игра, изображающая порхающего воробышка, колючего ежика, капельки дождя, быстро усваивается детьми благодаря слиянию однотипного ритмического рисунка со столь же однотипным пианистическим движением. Прием чередования подвижной стаккатной игры восьмыми нотами с «отдыхом» руки на четвертных нотах или паузах предупреждает появление мышечной напряженности: А. Рубах «Воробей», «Игрушка-Петрушка»; Д. Кабалевский «Ёжик», А. Александров «Дождик накрапывает» и др.

Своей яркостью, красочностью, юмором увлекает воображение детей «Шарманка» Д. Шостаковича. Вся пьеса (после двутактного вступления и до самого заключения) состоит из четырех больших восьмитактных построений. В каждом из них свои ритмические, интонационные, регистровые, артикуляционные образно-жанровые черты. Уже первое прикосновение к «шарманочному» аккомпанементу вызывает удовольствие. Непрерывная пульсация ритмики восьмых нот аккомпанемента благоприятно сказывается на выработке ритмической, динамической и артикуляционной ровности и точности звучания в подвижных фигурах шестнадцатыми и восьмыми нотами в мелодии. Авторская динамика ярко отражает смену происходящих «событий», особенно при переходе от третьего к четвертому построению. Мечтательные ритмо- интонации в высоком регистре резко переходят к стремительной концовке пляса. И вдруг... Meno mosso : через минорную субдоминанту все переходит к мягкому до мажору с внезапно на форте появляющимся тоническим заключительным аккордом.

«Моя лошадка» А. Гречанинова - яркая, образная пьеса является вместе с тем отличным упражнением для развития аккордовой техники.

Следует внимательно отнестись к характеру извлечения звука: партия правой руки исполняется portamento , в левой руке неодинаковые штрихи - короткое staccato , legato и non legato .

В процессе обучения игре на фортепиано перед учащимися ставятся все более и более сложные музыкальные и технические задачи; разучиваются произведения разнообразного жанра, стиля и характера, требующие четкого ритма, легкости и изящества в игре, темповой устойчивости, артикуляционной ясности: Д. Кабалевский «Воинственный танец», С. Прокофьев «Прогулка», Ф. Шуберт. «Три экосеза» и др.

Из трех «бальных» танцев «Детского альбома» П. И. Чайковского «Полька», пожалуй, самый «детский». В этой пьеске особенно ярко чувству ется атмосфера шумного детского веселья, праздничного «бала для маленьких». Полька - парный танец, пары движутся по кругу. Перед зрителем проходят пары девочек и мальчиков, танцующие то изящно и грациозно, то (в среднем разделе пьески, росо piu forte ) - немного неуклюже, комично-неловко. Полька - танец с небольшими прыжками и притопами. Это слышится в задорных форшлагах, акцентирующих вторую долю такта. В кульминационном разделе прыжки как бы становятся все выше, все веселее  1, с.59  .

В пьесе часты динамические «вилочки». Не следует сглаживать динамические нарастания и спады: полька должна звучать живо, весело. Как и во всех танцевальных пьесах, важно правильное ощущение метрических долей. Первая доля должна ясно чувствоваться как опорная.

Работая с учеником над репертуаром, педагог должен знакомить его с иностранными музыкальными терминами, встречающимися в произведениях, требовать вдумчивого отношения ко всем текстовым обозначениям, точного выполнения аппликатуры, динамических оттенков, штрихов и других указаний. Большое внимание следует уделять воспитанию навыков чтения с листа. Материалом для этого могут служить некоторые ансамблевые пьесы, а также наименее трудные репертуарные произведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в ДМШ и ДШИ объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Очевидно, что положение учащихся фортепианного и не фортепианных отделений детской музыкальной школы принципиально разнятся: обладая богатой палитрой звуковых выразительных возможностей, духовые или струнные инструменты ограничены в воспроизведении многоголосия. В этом смысле неоспоримы развивающие возможности фортепианного исполнительства.

Занятия общим фортепиано помогают учащимся других специальностей значительно расширить музыкальный кругозор, развить навыки музицирования. Применительно к предмету общее фортепиано это означает, в первую очередь, возможность для учащегося лично, в собственной исполнительской практике познакомиться с огромными фактурными возможностями фортепиано. Нельзя также не признать исключительной роли фортепиано в развитии гармонического и полифонического слуха с первых шагов обучения. Ознакомление с широким кругом музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов способствует расширению кругозора учащихся и позволяет значительно углубить общетеоретический и культурологический аспекты образования.

ЛИТЕРАТУРА:

Айзенштадт С.А. «Детский альбом» П.И. Чайковского. М.: 2006.

Вопросы фортепианного исполнительства. Сост. и ред. М. Соколов.

Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением». - М.,1968.

Гофман И. Фортепианная игра. М.: 1998.

Коган Г. Работа пианиста. М.: 1979.

Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. - М.,1982.

Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классы ДМШ. Киев:
1977.

Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ. Киев:
1977.

10.Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ. Киев.: 1977.

11.Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Под ред. Николаева А.А. М.: 1965.

12.Савшинский СИ. Работа над музыкальным произведением. Л.: 1961.

13.Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: 1989.

14.Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1968.

15.Щапов. А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:2001