Образовательный портал. Работа над ритмом на начальном этапе обучения

Кривенцова Татьяна Витальевна

Основополагающим средством выразительности музыки наряду со звуковысотным мелодическим построением, ладовыми соотношениями, тембральными красками, динамическими оттенками является РИТМ . На вопрос ребенка, что такое ритм, я объясняю: в музыке − это чередование разных по длительности музыкальных звуков, упорядоченное во времени. Слушая, мы активно реагируем на музыку движениями своего тела, не осознавая этого. Движения проявляются как бы инстинктивно (отстукивание ногой, рукой, пальцами, покачивание головой, всем телом и т. п.). Способность, лежащая в основе активного (двигательного) переживания музыки, называется музыкально ритмическим чувством.

Психолог Б. М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что ритм в музыке носитель определенного эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б. М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения» (Б.М. Теплов. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, стр. 214).

Без чувства ритма невозможна никакая музыкальная деятельность: будь это пение, игра на инструменте, занятия танцами, восприятие или сочинение музыки. Это значит, что необходимым условием развития чувства ритма у детей является их активное участие в любых музыкальных занятиях. И в слушательской и в исполнительской деятельности учащихся должен быть момент, когда вычленение и осознание ритмических соотношений представляет собой особую задачу. На первых уроках никакие теоретические знания не должны предшествовать непосредственному ощущению музыкального ритма. Первый этап в процессе развития чувства ритма (их всего два) − восприятие на слух музыкального ритма и непосредственное воспроизведение его в движениях (бег, ходьба, хлопки, отстукивание и т.д.). Второй этап переход от непосредственно мышечного ощущения ритма к его осознанию и накоплению теоретических знаний, неразрывно связанных с практическими навыками. Движения под музыку являются вспомогательным средством, так как, опираясь на моторику, ребенок гораздо глубже воспринимает и осознает отдельные стороны музыкального произведения, передавая в какой-то степени его общий характер: под бодрый марш двигается четким энергичным шагом, под веселую польку легким бегом, при лирической певучей музыке его (ее) движения становятся мягкими, плавными. В.Сургаутайте, преп. кафедры музыки Педагогического института г.Шауляй в статье «О начальном этапе развития чувства ритма» пишет, что «движения заставляют детей интенсивнее, полнее воспринимать муз. произведение, так как при этом они не только слушают музыку, но и согласовывают свои движения с ее характером». (Музыкальное воспитание в школе. Вып.6. изд. «Музыка», Москва. 1970г., стр.19). Выполняя предложенные мною задания, ученики учатся различать на слух и точно воспроизводить отдельные элементы ритма: ровные доли, пульсацию сильных долей в двухчетвертном и трехчетвертном размерах, темп, длительности (четвертные, восьмые, половинные), несложные ритмические рисунки, фразы.

Успешно сформировать эти навыки поможет правильный подбор музыкального материала. Необходимо, чтобы те элементы ритмической выразительности, которые должен усвоить ученик в движениях, были бы достаточно ярко выражены в музыкальном произведении. Для «ходьбы под музыку» ребенок сначала внимательно прослушает МАРШ ДЕРЕВЯННЫХ СОЛДАТИКОВ из «Детского альбома» П.И. Чайковского, хлопками показывая скорость движения, определит характер музыки. При повторном прослушивании зашагает на месте четким энергичным шагом. Особое внимание я уделяю тому, чтобы ученик и начинал и заканчивал движения вместе с музыкой. Это упражнение полезно абсолютно всем детям с любыми музыкальными данными, еще более тем, кто от природы (как сейчас принято говорить) гиперактивен: нетерпелив, с рассеянным вниманием, не умеет сосредоточенно работать над чем-либо более пяти − семи минут, имеет проблемы в координации (в таких случаях необходимо чаще менять вид деятельности во время урока). Навык, приобретаемый в результате занятия «ходьбой под музыку», особенно важен, так как он является основой для формирования всех последующих.

Когда ученик или ученица (проще говоря дети ) достаточно хорошо научились маршировать, предлагаю им прослушать ПОЛЬКУ П.И. Чайковского (это можно сделать на том же уроке) и сопоставить оба произведения, отмечая разницу в движении: под марш удобно шагать, под польку хорошо двигаться легким бегом. На основе этих ощущений складываются представления о музыкально-ритмических длительностях четвертях и восьмых. Стараясь точнее сформировать у детей эти представления (о четвертях и восьмых), предлагаю сменить движения (бег и ходьбу) на хлопки при прослушивании простых детских песенок в двухдольном размере: например «Маленькой елочке холодно зимой» М. Красева, «Тень тень» В. Калинникова и т.п. Первый раз слушаем и хлопаем на ровные доли, затем поем с такими же хлопками и внимательно отмечаем, что есть звуки, которые тянутся длиннее- (1 на хлопок) и те, которые короче- (их мы успеваем пропеть 2 на один хлопок). Пробуем еще раз спеть, но хлопать будем уже по произношению. Очень важно добиться безошибочного пения с сопровождением хлопками по тексту. После этого предлагаю записать ритмический рисунок под собственное произношение (для этого лучше всего подойдет тетрадь в клеточку, так как длинные звуки (четверти) изобразим длинными палочками, а короткие (восьмые) палочками в два раза короче и соединим их сверху парами). Ниже дан ритмический рисунок песни В.Калинникова «Тень тень», запятыми показаны окончания фраз. Следующий пример − ритмический диктант известной детской пьески Казачок». Кстати, детям нравится писать ритмические диктанты.

В заключении предлагаю по записи прохлопать со слоговым проговариванием или пропеванием: четверти «ТА», восьмые «ТИ - ТИ». Сущность этого методического приема в том, что каждая ритмическая единица получает свое слоговое название. Развитию аналитической стороны ритмического слуха слоговые обозначения способствуют лишь в том случае, когда они связаны с моторными ощущениями и ритмическими представлениями. Опираясь на собственный практический опыт, дети яснее осознают отдельные элементы музыкального ритма. Вернемся к движениям: поочередно играю «ПОЛЬКУ» И «МАРШ», отслеживая, чтобы ученик переключался с бега на ходьбу и наоборот, как можно точнее. Для укрепления этого навыка (смены шага и бега), можно использовать и новый музыкальный материал. Усложняем задание, при движении под музыку ребенок должен воспроизводить сразу два или три ритмических элемента: например, двигаясь под марш или польку на ровные доли, хлопками отмечать сильные; или, шагая, насильные доли, отхлопывать ровные и одновременно петь мелодию. Эти упражнения развивают в детях очень важное для музыкальных занятий качество − умение правильно распределять внимание. Еще раз фиксируем в памяти ребенка, что звук, соответствующий одному шагу, называется слогом «ТА» (четвертная), а «бегающие» «ТИ - ТИ» (восьмые).

Очень полезное упражнение − ритмическое сопровождение песен (в двухдольном размере), которые дети хорошо знают. Самым простым является сопровождение хлопками на ровные доли, следующая задача хлопать только на сильные, либо на слабые доли, затем в двутактовых мотивах − первую сильную долю (четвертную) дробим на две восьмушки, а остальные оставляем ровными четвертями; следующий вариант: дробим не первую, а вторую сильную долю, остальные оставляем четвертями и т.д. При ритмическом сопровождении песен в трехдольном размере последовательность работы такая же: хлопаем ровные доли; только сильные; только слабые обе; хлопаем сильную и третью слабую, пропуская вторую слабую; еще один вариант вторую долю дробим на две восьмых, первую и третью хлопаем четвертями, и т.д. Если ребенок хорошо усвоил четверть и восьмую, можно перейти к половинной длительности, она совмещает в себе две доли − сильную и слабую, обозначается«ТА А». Применение слоговых обозначений в значительной степени способствует развитию у учащихся слухо-ритмических навыков, после нескольких таких занятий они точно различают на слух четверти, восьмые, половинные в разных сочетаниях, совершенно осознанно воспроизводят их, пользуясь слоговыми названиями.

Такая слухо ритмическая подготовка начинающих маленьких музыкантов является необходимой основой, опираясь на которую, в дальнейшем у них формируются понятия о длительности нот, о метре, такте и других элементах ритма. Этот методический прием вплотную подводит к нотной записи, фактически остается подменить ритмическую единицу соответствующей нотой, и учащиеся понимают, что звуки разной длины можно не только отхлопать, отстучать или спеть на слогах, но и записать нотами.

Решающее действие на успешность музыкально ритмического развития ребенка оказывает характер его собственной деятельности, поэтому необходимо постоянно стимулировать его интерес к музыкальным занятиям и в классе и дома, развивать его творческую активность, воспитывать самостоятельность. Лишь стойкий интерес к музыке, постоянное стремление познать и освоить что-то новое, сформирует потребность в систематических домашних занятиях и в активной работе во время уроков, что явится залогом и результатом успеха музыкального и исполнительского воспитания вообще.

Ирина Александровна Ефремова

МБОУ ДОД «Детская школа искусств им. », г. Мегион

Работа над темпом и метроритмом

Важным условием, дающим уверенность исполнения музыкального произведения является точность и выработанность ритма. Плохой неточный ритм, нечем не оправданные ускорения, недосчитанность пауз, длинных нот – все эти недостатки во время исполнения имеют ту особенность, что сами по себе вызывают волнение, спокойствие и самообладание исчезают под влиянием этих неровностей. Данная работа в виде методических рекомендаций помогает развивать темпо-ритмические способности учащихся, овладевать частными трудностями и реализовать их в работе над произведениями разной сложности. Рекомендации по воспитанию чувства ритма, ощущению выразительности, ритмоинтонационных тяготений и одновременно точности прочтения метроритмической записи составляют основу работы, которая опирается на традиционные исполнительские приемы, популярную методическую литературу и собственный авторский опыт. Эти рекомендации могут проходить через весь процесс музыкально- пианистической подготовки учащихся младших, средних и старших классов ДМШ и ДШИ. Единство темпа. Область работы над темпом и метроритмом чрезвычайно обширна. Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы . Что сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо­ритм? В произведениях с рельефно выраженным метроритмическим началом: полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или "дирижированием". "Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он может расслышать биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением, - считал - почувствовать пульс в музыке - это главное". И он советовал вести творческую работу от определения основной единицы движения. Более подвижным ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения. Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей, особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие - либо трудности в ритмическом отношении. Встречающиеся при исполнении погрешности объясняются обычно тем, что учащиеся недопонимают выразительности пауз . Нельзя сократить длительность ноты или паузы. Одним из средств эмоционального их заполнения является насыщение их ритмическим пульсом , помогающим ученику ощутить органическую связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальных мыслей. Непроизвольные ускорения и замедления ученик может найти и сам с помощью метронома, услышав несовпадение пульсов метронома и звучания разучиваемого произведения. Здесь очень важен самоконтроль , когда не педагог и не метроном будет указывать на изменение темпа, а собственный мозг, собственное чувство ритма ученика. Если не уверен - вернись к метроному. Произведение необходимо выровнять полностью, добиться темпового единства . Этого очень трудно добиться в крупных произведениях: сонатах и сонатинах, пьесах большого объема. Очень важно сравнивать регулярно темп в определенном построении с начальным, играя его непосредственно после первой фразы произведения. На заключительном этапе работы над произведением нужно окончательно уточнить темп произведения . Хотя темп указан в тексте, он, разумеется, не может быть единым для всех исполнителей; однако общее представление о темпе данного сочинения все же остается более или менее устойчивым. Определению темпа способствуют авторские указания, понимание характера произведения, его стиля, технические и музыкальные возможности ученика. В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения. Медленное проигрывание с соблюдением всех частностей исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него самого особенно ясным. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание требует максимума внимания. Однако такая работа в медленном движении может привести к утрате представления о нужном темпе. Найдя, почувствовав его, учащийся должен его закрепить, чтобы всегда иметь возможность вновь к нему вернуться. Элемент "потери" часто встречается в младших и средних классах, нередко приходится над этим специально работать, но и не исключается у старшеклассников. пишет, что понятие «пианист» включает в себя понятие «дирижер ». Дирижер этот, правда, скрытый, но, тем не менее - он двигатель всего. Нейгауз настоятельно рекомендует ученикам при изучении произведения и для овладения его важнейшей стороной, ритмической структурой, то есть организацией временного процесса ставить ноты и дирижировать вещь от начала до конца. Этот «дирижер» внушает пианисту свою волю, свои темпы и, конечно, все детали исполнения. Этот приём помогает «организовать время», он же является прекрасным способом «разделением труда», облегчающим процесс овладения произведением. В начале, когда ученик играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал. Например в классической сонате В. Моцарта С dur 1 ч. в размере С счетная единица меняется от четвертных к счету по тактам. Если сочинение уже выучено достаточно, то этим путем обычно удается достигнуть естественности ускорения темпа и большей цельности исполнения. Единицу пульса - основную композиционную ячейку в ритмической структуре сочинения не следует смешивать со счетной – исполнительской (дирижерской) единицей. Они могут совпадать, но могут и быть различны. Так единицей пульс в 1 ч. сонаты В. Моцарта С dur будет восьмая , а счетной единицей такт. В сонате В. Моцарта C dur , которую хотелось сыграть скоро, легко, игриво, темп нам пришлось выбирать по шестнадцатым в конце заключительной партии. Они никак не получались, хотя мы с ученицей хорошо здесь поработали технически, придумывали упражнения. Пришлось темп взять чуть - чуть сдержаннее, но так, чтобы не терялась легкость, игривость и выразительный смысл произведения. В предконцертный период ученица уже могла играть точно в намеченном темпе. Перед началом произведения она мысленно проигрывала шестнадцатые, слышала их пульсацию и только тогда начинала играть сонату.

Свобода музыкально-ритмического движения. Ритм музыкального произведения часто и не без основания сравнивают с пульсом живого организма. Не с качанием маятника, не с тиканием часов или стучанием метронома (все это метр, а не ритм), а с таким явлением, как пульс, дыхание, колыхание колосьев в поле. В музыке ритм и метр более всего становятся тождественными в маршах, как шаг солдата предельно приближается к механическому, точному отстукиванию равных долей времени. Пульс здорового человека бьётся ровно, но ускоряется или замедляется в связи с переживаниями. То же самое в музыке. Так же, как всякому здоровому организму свойственна ритмическая равномерность, так и при исполнении музыкального произведения ритм в общем должен больше приближаться к метру, чем к аритмии, больше походить на здоровый пульс, чем на запись сейсмографа во время землетрясения. рассказывает: "Мучительно слушать неритмичное исполнение, но уже совсем непереносимым становится, когда играют метрономично!" Сначала текст надо поставить на точные "ритмические рельсы", а потом уже приступать к свободному живому ритму. Иначе неминуем беспорядок, анархия . Прежде чем отступать от схемы, нужно ее осознать. Что касается начинающего исполнителя - ребенка, то с ним вообще не следует говорить о "свободном" ритме: нужно сделать так, чтобы он сам незаметно его почувствовал, подчинился этому чувству. В начале изучения произведения, конечно, необходимо работать строго метрично, в тисках "метрической сетки". В процессе работы это возможно и даже принято. Решить вопросы ритма сразу нельзя. В невыученной пьесе слишком много помех. Оттяжки, вызванные незнанием текста, могут стать привычным. Только овладев материалом можно начинать играть с настроением. Когда текст хорошо выучен, нужно искать выразительность ритма как бы на нейтральной ритмической основе. Это очень интересный совет, как и большинство рабочих советов Нейгауза, Отключая сознательным усилием воли ритмическое интонирование, мы, по сути, "выключаем" на время и эмоциональную сторону восприятия. Ведь принимать целенаправленные решения можно лишь хорошо зная текст пьесы. Так единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными художественными задачами (так называемая агогика ). Иначе исполнение будет невыразительным, автоматичным. Небольшие замедления и ускорения внутри фраз необходимы уже для рельефного выявления наиболее значительных интонаций мелодии.

Агогика (из муз. энциклопедического словаря): отклонение реальной длительности звуков и пауз от указанных в нотах соотношений, применяемых в целях выразительности музыкального исполнения. В нотной записи, как правило, не фиксируются. Эти отклонения не изменяют значения нот, образующих ритмический рисунок, хотя по величине они бывают и очень большими, особенно в музыке романтизма.

Хорошо всем знакомы темповые отклонения: фермато, ритенуто, аччелерандо. Фермато требует внимания к себе и оно всегда связано с ритенуто. Легче всего установить длительность фермата после ritenuto, продолжая мысленно замедление на выдержанных под ферматой звуках. Фермата, таким образом, является логическим завершением приводящего к ней ritenuto. Помимо указанных в нотах ассе l . едва заметные темповые ускорения бывают часто уместны в серединных построениях, имеющих относительно менее устойчивый характер. При окончательной отделке формы необходимо ещё раз уточнить развитие основного образа, характер которого постепенно видоизменяется. В связи с этим важно окончательно продумать темп исполнения.

Один из примеров accelerando - coda из "Экспромта"" Еs-dur Шуберта. Музыкальный образ развивается очень напряженно. Здесь сочетаются большое эмоциональное нарастание и динамическое постоянное фортиссимо, акценты и повторяющиеся мотивы не дают выхода напряжению. Сильно выраженное accelerando помогает найти выход из него и утвердиться ярко выраженному образу.

Работая с ученицей над пьесой А. Рубинштейна "Мелодия" мы мыслили о ней как о вокальном произведении. Ведь нельзя представить, что певица кантилену будет исполнять строго метрично. В каждой фразе чувствуется движение, обусловленное выразительностью музыкального языка. Хорошо бы услышать и развитие фразы с её вершиной и взятие певицей дыхания по окончании фразы, перед началом следующей; Здесь нужно услышать устремленность метроритмического движения, чтобы ученик приобщался к умению исполнять··не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально - осмысленного членения формы. Вот здесь как раз больше подойдёт не тактирование, а дирижирование. Очень часто я даю ребенку прослушать запись, где «Виртуозы Москвы» исполняют «Мелодию » очень гибко, выразительно, с чуть большим движением в средней части, чем в крайних. Но лучше, чтобы ученик мыслил сам. Представил себе, что певица не может исполнять все три куплета однообразно, почувствовал надобность даже не ускорить, а чуть - чуть прибавить движение в средней части после глубокого вдоха и дослушивания паузы в конце первой части, а к репризе необходимо вepнyтъ прежнее движение с помощью rit enuto , ферматы, паузы и хорошего дыхания (цезуры). Свободы ритма требуют и пьесы с явно выраженным танцевальным характером. Исполняя их важно ощущать метроритмическую периодичность, свойственную данному танцу, то есть определенную последовательность чередований сильных долей, а иногда и синкоп. Выделение этих звуков связано с ритмическими изменениями. Генрих Густавович говорил о необходимости маленьких отклонений от ритма именно в самых ритмичных вещах. Например, о свободе в танцевальных ритмах: «ритм и метр - разные вещи. Хоть это и танцевальный ритм - все - таки есть в нем какая - то маленькая загвоздочка антиметрическая, чуть - чуть, на йоту отойти...» и эти уклонения от ровности придают прелестъ танцу. В некоторых случаях, например в быстрых вальсах, они должны быть минимальными и практически обычно не требуют того, чтобы на них специально обращать внимания ученика. Однако нередко ритмические "оттяжки" бывают довольно значительными. Они ассоциируются с прыжками и последующими приседаниями или каким - нибудь другим характерным танцевальным ПА . Например: в "Итальянской польке" С. Рахманинова после легких, бегущих, полетных шестнадцатых так и хочется сыграть ярче блестящие оттяжки на акцентированных восьмых в 33 и 41 тактах. А вот шестнадцатые в последних тактах нужно сыграть четко, ровно, не уклоняясь от метра. В темпе Allegro, при скачкообразном аккомпанементе с далеко отстающим: басом это сделать нелегко. Нам пришлось немало потрудиться технически. И даже учить весь пассаж двумя руками с закрытыми глазами, добиваясь точных попаданий. Зато такое окончание придает польке яркость и блеск. Инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывала играющим ритмически свободную и непринужденную, душевную манеру музицирования. Особенно ясной становится связь между звуком и ритмом в случаях " rubato " . Подлинного расцвета достигает искусство игры rubato в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления артистами и педагогами - культивируется пластичный, импровизационный по своему cкладу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский "сказ". Ф. Лист - один из непревзойденных кудесников фортепианного rubato охарактеризовывает его как "темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий и шаткий колеблющийся как пламя, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра". Основными фундаментальными установками рубато должно назвать естественность ритмического движения, стилистическую достоверность , которая должна быть "созвучна" творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, особенностям жанра. Rubare - значит по - итальянски "красть", - если вы украдете время и не вернете его вскоре, то будете вором; если вы сперва ускорите темп, то впоследствии замедлите его; оставайтесь честным человеком - восстановите равновесие и гармонию. Так учил Г. Найгауз. Музыку, лишенную ритмического стержня можно воспринимать только как музыкальный шум, где музыкальная речь исковеркана до неузнаваемости. Нанизывание несогласованных "мигов" напоминает судорожность движения, катастрофичность, а не величавые волны спокойного, колеблемого ветром моря. Постоянные замедления и ускорения, рубато в кавычках, вызывают впечатление еще большего однообразия и скуки, чем слишком метричное исполнение. В искусном рубато, учит музыкальная педагогика, должна быть логика, гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. "Сколько взял взаймы, столько отдай" - любил повторять Игумнов. Наконец, многие авторитеты пианизма рекомендуют предворять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигается только через точный ритм. Работа над темпо рубато уже встречается и в школьной программе. В ноктюрне Дж. Фильда B - dur ритм и звук действуют - рука" об руку. Они помогают друг другу и только совместно разрешают задачу художественно - выразительного исполнения. Выразительность ритма в нем искать нужно сознательно и именно музыкой обосновывать тот или иной ритмический нюанс. Даже характер прикосновения к клавишам зависит от характера художественного образа. С первой ноты в ноктюрне клавиши надо "ласкать, прикасаться к ним, а не бить". И постановка руки совсем не этюдная. У моей ученицы мягкого, нежного прикосновения не получалось, пока она не положила пальцы, хорошо ощущая "туше"; а не "удар". Прослушивая про себя, попевая ноктюрн, мы с ученицей пришли к выводу, что исполнять его строго метрично нельзя. Хотя в тексте нет точных указаний вроде: здесь - ускорить, там - замедлить, нарушения размеренности вызваны необходимостью вслушаться и успеть пережить интонацию в мелодии. Иногда отклонения не явные, а тонкие, .едва угадываемые. Но во фразе просто необходимо услышать скрытое внутреннее движение. Но иногда оттяжки хорошо слышимы, они помогают дослушать даже не фразу, а целый период, и гибко, через дыхание перейти к следующему течению мелодии. Помогают здесь акценты (такт 8,17), широко расставленные арпеджированные аккорды (такт 22,43). А вот украшения желательно выполнить тонко, красиво, не выделяя их из общей ритмической и мелодической линии. Сыграть их, как сплести тонкое, нежное шелковое кружево. Разучивая пьесу можно дирижировать, петь, играть, говорить о характере, представлять мысленно картину или только ее окраску, тон (напр., нежно - розовый в 1 части, густой, бордовый во 2 ч). Цель педагога - помочь ребенку найти ту самую ритмическую гармонию, почувствовать движение, не превратить ноктюрн в "слишком сладостную" пьесу. Одна из сложностей полного овладения ритмом - полиритмия . "Арифметический" подход допускают только простейшие случаи (совмещение дуолей и триолей). При исполнении сложного вида полиритмии сначала нужно играть много раз, отдельно каждой рукой, мысленно просчитывая. Затем долго учить двумя руками, пропуская в полиритмии ноты из партии то правой, то левой руки. Только тогда, когда слух привыкнет к звучанию каждой партии отдельно, их можно соединить, контролируя регулярно ровность ритма слухом играя отдельно. Опять же можно играть двумя руками, слуховое внимание сконцентрировать то на партии правой руки, то левой. Для гибкого исполнения любой полиритмии нужно время для привыкания. Например, при работе над «Ноктюрном» cis-moll Ф. Шопена очевидна полная непригодность «арифметического способа». Здесь ученик сталкивается с типичным примером столь характерного для Шопена теmро гubato. Сделать плавное расширение здесь нелегко. Особенно ломается ритм сопровождения. Здесь важно обратить внимание на то; чтобы замедление и последующее возращение к темпу восьмых в партии левой руки было плавным неестественным. Для более органичного сочетания партий правой и левой руки полезно наметить звуки пассажа, совпадающие (или почти совпадающие) с восьмыми сопровождения. Помогая ученику вникнуть в авторский замысел музыкального произведения, работая над различными частными задачами, добиваясь разнообразия и красочности звучания, надо следить за тем, чтобы в исполнении не было никакой нарочитости, чтобы используемые учеником приемы выразительности органично сливались с музыкой. С первых лет обучения надо воспитывать убеждение, что любые выразительные краски, нюансы неотделимы от самой музыки, от ее содержания. Нельзя формально выполнять авторские указания, Бывают и случаи, когда ученики стремятся сделать произведение как можно более выразительным и интересным, не учитывая при этом, что хорошие намерения, будучи преувеличенными и превращаясь в самоцель, ведут к искажению замысла, делают исполнение искусственным. Исполнение только тогда может быть хорошим, художественным, когда все бесконечно разнообразные исполнительские средства мы согласуем полностью с сочинением, его смыслом , содержанием, композицией, с тем реальным организованным звуковым материалом, который мы должны исполнительски обработать. Можно вносить в сочинение что - то свое, но и не уносить авторского. Все переосмысления порочны , они искажают содержание.

В итоге хочется выписать некоторые ПРАВИЛА «здорового ритма»:

1. Скорая и быстрая игра – это не одно и то же.

2. Сresch – не всегда сопровождается ускорением, а dimin замедлением.

3. Изменение темпа должно начинаться со слабой доли, чтобы не превращать accel в piu mosso, а ritard в meno mosso.

4. Триольный ритм никогда не должен превращаться в пунктированный.

5. Одно из требований «здорового» ритма состоит в том, чтобы сумма ускорений и замедлений равнялась некой постоянной, чтобы среднеарифметическое ритма было постоянным и равным одной метрической длительности.

Нельзя забывать никогда, что библия музыканта начинается словами:

В НАЧАЛЕ БЫЛ РИТМ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

ГОРОДСКОГО ОКРУГА СТРЕЖЕВОЙ

ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

Открытый урок на тему:

Подготовил и провёл:

преподаватель специального фортепиано – Уральцев К.Н.

2014 год

Тип урока: комплексный.

Цель урока:

общая: провести работу над развитием чувства ритма

согласно принципам развивающего обучения в музыкальной педагогике.

обучающая : обучить учащегося необходимым для работы над ритмом игровым и теоретическим знаниям, умениям и навыкам; расширить его музыкальный кругозор.

развивающая : развить имеющиеся игровые умения и навыки ученика, его реакцию, внимание, мышление и воображение, а также самостоятельность и самоконтроль.

воспитывающая : пробудить интерес к правильной ритмичной игре музыкальных пьес.

Оборудование урока:

рояль, 2 стула;

нотный материал: А.Артоболевская «Первая встреча с музыкой», Н.Ветлугина «Музыкальный букварь», Л.Баренбойм, Н.Перунова «Путь к музыке»;

дидактический материал: кружки, диаметром 4 см (4 красных, 12 розовых), ритмо-палочки (длина – 10 см, ширина – 1 см – 10 штук, длина - 5 см, ширина - 1 см – 10 штук);

шумовые инструменты (барабан, бубен, погремушки).

Формы и методы, применяемые на уроке:

Индивидуальная форма работы с учеником; наглядный метод, объяснение, беседа, опрос, совместная проработка ритмических упражнений, закрепление.

Ход урока:

- методическое сообщение по теме урока;

Непосредственная работа с учеником:

1. Работа над метром:

1.1. Определение на слух пульсации - чередование сильных и слабых долей на интуитивной основе при игре педагогом на шумовых инструментах в - 2-, 3-, 4-х дольных метрах;

1.2. Повторение учеником на шумовых инструментах за педагогом услышанных метров;

1.3. Работа с дидактическим материалом: выкладывание на столе метра кружочками: красный – сильная доля, розовый – слабая доля;

1.4. Определение на слух метра (пульса, долей) в пьесах «Марш» С.Прокофьева, «Медведь» Г.Галынина, «Вальс» Ф.Шуберта;

1.5. Игра на инструменте с учеником: педагог – произведение, ученик – доли. (по сборнику Л.Баренбойма «Путь к музыке»).

2. Работа над ритмом.

2.1. Повторение длительностей нот.

2.2. Ритмические игры:

«Ритмическое эхо» (педагог хлопает, ученик – повторяет, хлопая в ладоши или (вариант 1) играя на инструменте на одной ноте, или (вариант 2) играя на каком либо шумовом инструменте);

прохлопывание ритмических рисунков по «Музыкальному букварю» Н.Ветлугиной;

Работа с дидактическим материалом:

выкладывание на столе ритма ритмо-палочками.

3. Ритмические упражнения.

3.1. Прохлопывание ритмических формул, игра на инструменте, совместно с педагогом.

3.2. Сборник А.Николаева «Школа игры на фортепиано». Работа над ритмом на основе лёгких песенок №№ 15,16,17,18,23,24.

Хлопать ритм мелодии;

Хлопать ритм по коленям каждой рукой свою строчку;

Проигрывание песенок на инструменте со счётом (долями), без счёта, ощущая пульсацию метра.

В конце урока дать задание на дом: закрепить и продолжить работу над полученными на уроке навыками и приемами работы над ритмом, использовать приобретённые навыки работы в других музыкальных примерах и ритмических упражнениях, заниматься продуманно с хорошей отдачей и слуховым контролем.

Выводы по уроку.

Поставленные цели и задачи урока были полностью достигнуты. Этому способствовали плодотворная работа и творческая атмосфера на уроке, а также х орошая восприимчивость ученика, его умение слушать и думать . Урок был ориентирован на формирование самостоятельной деятельности ученика при подготовке домашнего задания.

На уроке имели место следующие психолого-дидактические аспекты:

ориентация на формирование деятельности;

организация развивающего пространства;

реализация индивидуального подхода;

актуализация и обогащение субъективного опыта учащегося;

развитие активности учащегося в учебной деятельности;

проявление ценностного отношения к личности учащегося;

создание благоприятного психологического климата на уроке, атмосферы доброжелательности и комфорта, а так же стиль общения педагога с учеником позволили добиться положительных результатов и побудить заинтересованность в дальнейшей работе над ритмичным исполнением произведений.

Приложение

к открытому уроку: «Формирование

чувства ритма у учащихся»

МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ

«ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА У УЧАЩИХСЯ»

«Библия музыканта

начинается словами:

"Вначале был ритм".

Г.Г.Нейгауз.

РИТМ - это существеннейший элемент музыки, характеризующий жизнь звуков, движение звуков во времени.

Ритм как организация звуков во времени проникает в различные элементы музыкальной ткани произведения. Слуховое восприятие закономерностей ритма в музыкальном сочинении – одно из важнейших условий его полноценной исполнительской интерпретации.

Ритм как выразительное средство музыки воспринимается детьми с особой непосредственностью. Это более всего заметно при исполнении ими песенных, плясовых, игровых пьес.

В лучшей фортепианной литературе для детей так выпукло ощущается ритмическая жизнь музыкального произведения, что чаще всего именно через ритм дети и воспринимают его образное содержание в целом. Особенно это относится к произведениям моторных жанров, в которых выразительные возможности ритма проявляются с наибольшей силой.

Что же должно лечь в основу развития чувства музыкального ритма с первых шагов обучения ребёнка? Раскрытие образно-эмоциональной сущности ритма – вот основное направляющее начало в воспитании у детей навыков слухового восприятия ритма.

Как же формируется чувство музыкального ритма у детей?

Уже при изучении одноголосных мелодий прививаются начальные навыки метрической точности и ритмической выразительности исполнения. В первых песенных отрывках дети соприкасаются с различными длительностями. Зачастую им чисто арифметически объясняют, что такое целая нота, а потом рассказывают о её дроблении на половинные и четвертные. Такое схематическое пояснение никак не согласовывается с главной стороной познания ритмики – слышанием различных длительностей в их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма детских произведений, начиная с одноголосных песен, связано в первую очередь со слышанием естественного ритмического движения при чередовании простейших длительностей – четвертей, восьмых, половинных нот.

Четвертная нота является для слуха не частью целой ноты, а самостоятельной ритмической единицей, с которой начинается слуховое различение длительностей. Звучание длительностей во времени может ассоциироваться у ребёнка с такими наглядными временными представлениями: четверть – шаг, восьмые – лёгкий бег, половинные – остановка.

Станет близким восприятию ученика, если мы подтекстуем его примерно так: «шаг, шаг, шаг; по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли, стоп-стоп».

Как же согласовать слышание ритма с существующей системой отсчитывания длительностей?

Счёт, в той форме, в какой он чаще всего применяется (т.е. отсчёт буквально всех, в том числе и мелких длительностей), далеко не всегда помогает детям контролировать точность звучания во времени различных метрических группировок. Нередко в практике наблюдаются случаи, когда счёт не обеспечивает ритмичности исполнения, а, следуя за ритмо-техническими неровностями игры ученика, сам бывает неритмичен.

На самом раннем этапе обучения, некоторое время учащиеся моего класса считают только долями, вырабатывая и закрепляя навык пульсации. Постепенно в этом пульсе они учатся прослушивать половинную и целую ноты, а затем прохлопывать (как бы «накладывать») 2 восьмые на один счёт.

Очень полезно записывать и прохлопывать с учащимся различные метрические упражнения в 4-8 тактов, где нижняя строка – метр, а верхняя – ритм. Мы с учениками называем их «ритмическими партитурами». Вариантов работы над такими упражнениями бесчисленное множество, от совместного прохлопывания с педагогом до самостоятельного исполнения самим учеником, где левая рука будет простукивать метр, правая – ритм.

Исходя из того, что слышание четвертной ноты как основной временной единицы является наиболее естественным способом измерения длительностей, поэтому уже с начального обучения сам счёт следует вести по четвертным нотам.

Сложности со счётом возникают почти у всех малышей, если они считают на "раз-и, два-и". Это очень неудобно и, кроме того, этот счёт затрудняет способность "охвата" музыкального произведения в целом. Эту особенность создавать форму, композицию, Г.Нейгауз называл "длинным, горизонтальным мышлением" и, восхищаясь ритмом С.Рихтера, писал: "Ясно чувствует ся, что все произведение - будь оно даже гигантских размеров, лежит перед ним как огромный пейзаж, видимый сразу целиком и во всех деталях с орлиного полета, с необычайной высоты и с невероятной ясностью". Чтобы выработать эту способность, нужно продирижировать музыкальное произведение от начала до конца, чтобы "познать себя", свои творческие намерения без коррективы на исполнительство, которое в силу разных обстоя тельств может быть недостаточно совершенным.

Так же в работе над ритмом в начальном периоде обучения, можно применить счёт ритмослогами на "ти-ти-та" , который будет более удобен для начинающего музыканта.

В дополнение к счёту полезно использовать и другие приёмы работы над ритмом, прочно закрепляющие точность пульсации четвертей. Например, педагог играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных, восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладоши или счётом отмечает пульс четвертных нот; еще до исполнения мелодии на инструменте ученик, предварительно глядя на ритмический рисунок мелодии, хлопками отсчитывает четвертные ноты и одновременно говорком с ритмослогами воспроизводит полностью все длительности.

Ритмически устойчивому исполнению мелодий, а затем и несложных пьес способствует такая фактура произведений, в которой преобладает ритмически равномерное движение повторяющихся метрических группировок.

Преодолению ритмических трудностей в детских фортепианных пьесах способствует применение словесной подтекстовки. В сборнике А.Артоболевской «Первая встреча с музыкой» есть много пьес, к которым написаны подтекстовки, слова, помогающие запомнить ритм произведения. Это «Менуэт» Л.Моцарта, «Воробей» А.Руббаха, «Колыбельная» И.Филиппа, «Курочка» Н.Любарского и многие другие.

Уже в донотном периоде обучения ребёнок должен почувствовать и воспринять ритм предложенных ему музыкальных примеров. Затем следует объяснить, что означают изображения длительностей нот, пауз, точки возле нот и т.д. для ребёнка начертание этих знаков должно ассоциироваться с определённой протяжённостью звука или молчания. Запечатлённые в нотной грамоте изображения ритмических долей педагог должен всегда иллюстрировать примерами интересных ребёнку песен и мелодий.

Сведения из области ритма должны перейти в сознание ребёнка неразрывно с чувством времени.

Первыми помощниками в изучении ритма являются слух и музыкальная память, физическое ощущение движения. Уже в младенческом возрасте дети невольно знакомятся с ритмом. Мы веселим ребёнка агуканьем, играем с ним в «ладушки», под ритмичное покачивание ребёнок засыпает в колыбели. В дальнейшем раскачивание детских качелей, «тиканье» часов, равномерное нажатие педалей велосипеда – всё это помогает ребёнку ощущать пульс чёткого, разбитого на ритмические доли, времени.

В этот период большая помощь в работе будет от дидактического материала:

кружочки контрастного цвета для выкладывания метра (пульса);

ритмо-палочки для определения длинных и коротких звуков;

ритмические карточки с написанными длительностями для определения ритма и закрепления знания длительностей нот (т.е. своего рода «ритмические диктанты»).

Данным видом работы необходимо заниматься постоянно на уроках, развивая и закрепляя слуховые навыки определения метра и ритма.

Мелодии, с их разнообразными ритмическими делениями, ребёнок также может лучше воспринять, опираясь на жизненные впечатления.

Способов разъяснения ритма найти можно десятки. Вот как рассказывает А.Артоболевская о своей ученице:

Вот сегодня я поняла, как вы объясняли мне счёт. Когда мы после прогулки шли домой и поднимались по лестнице, бабушка на каждой ступеньке вздыхала четыре раза. Мама шла и вздыхала по два раза, а папа шагал четвертями – по вздоху на шаг. Я пробегала по две ступеньки на каждый шаг папы, а с нами была собачка, она семенила ещё в два раза быстрее, пробегая по четыре ступеньки на каждый шаг папы. Значит, я поднималась восьмыми, а собачка – шестнадцатыми!

С самого начала, объясняя длительности звуков, нужно говорить и о паузах. Главное – дети должны уяснить, что пауза – знак молчания, перерыв в звучании, но не в движении! Это как бы дыхание в музыкальной речи. А.Артоболевская сравнивает паузы с кружевными занавесками, говоря, что паузы подобны дырочкам в рисунке кружева. Музыкальный «узор» также состоит из заполненных звуком и лишённых звука отрезков времени. Чередование тишины, молчания со звуком, собственно, и создаёт саму ткань музыки.

Ученики часто не додерживают долгие ноты и паузы. В чём же надо видеть причины? Чаще всего, смысл остановки на длинной ноте или паузе ребёнку не ясен. Остановку он воспринимает как формальное требование со стороны педагога и в его присутствии додержит «пустое место». А без педагога он опять будет играть так, как ему подсказывает «его понимание» музыки. Задача педагога научить его не формально высчитывать паузу, а почувствовать пульсацию и при отсутствии звука, мелодии.

Значительное влияние на развитие чувства музыкального ритма оказывает игра в ансамбле с педагогом. Первой ступенью такой ансамблевой игры является исполнение учеником I партии, а педагогом – II партии. При этом ученик должен активно вслушиваться в разные проявления ритма в партии педагога. Например, «Наш край» Д.Кабалевского - это характерная вальсовая пульсация аккомпанемента, в пьесе «Спи, дитя» К.Орфа – образная ритмика полутактового «качания»; в украинском танце «Дождичек» - легко, на восьмушках, падающие «капельки».

Слуховое ощущение учеником четвертных пауз в мелодии «отрывка из первой части симфонии соль минор» В.Моцарта хорошо контролируется слышанием восьмых нот сопровождения (в партии педагога), как бы заполняющих протяжённость пауз. На дальнейших стадиях обучения полезно применять иную форму ансамблевой игры – исполнение мелодии в партии primo педагогом, а аккомпанемента в партии se с ondo – учеником. Здесь уже активное руководство ритмом в значительной мере перейдёт к ученику.

В воспитании чувства музыкального ритма и выработке навыков ритмически выразительной игры следует исходить из чуткого слухового восприятия учеником закономерностей ритма в произведении и их естественного исполнительского воплощения в доступных детям пианистических приёмах. Вся работа, выдумка должны идти от интуитивного ощущения возрастной психологии ребёнка и его индивидуальной реакции на музыку.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Артоболевская А.Д. «Первая встреча с музыкой».

Баренбойм Л., Н.Перунова «Путь к музыке».

Как научить играть на рояле. Первые шаги. - М.: Издательский дом «Классика- XXI », 2009. Составление С.В.Горохов.

Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. М, «Кифара» 2002.

Николаев А. «Школа игры на фортепиано».

Основные методы работы над развитием чувства метроритма

ПЛАН:
1.Введение
2. Основная часть:
- работа над длительностями нот и запись ритмических диктантов
- воспитание чувства метроритма
- работа над дирижёрским жестом
- проработка ритмических фигур
3.Заключение
4.Учебная и методическая литература

В музыке высотные взаимоотношения звуков неотделимы от временной организации и, следовательно, развитие интонационного слуха и чувства метроритма должны вестись одновременно. Все физиологические процессы и в природе, и в человеческом организме происходят в определённом ритме. В своей книге «Психология музыкальных способностей» Теплов пишет, что чувство метроритма основано на восприятии временных организаций музыки не только слухом, но и физическими клетками организма. Слушая музыку, у человека возникает потребность двигаться, т.е. непроизвольно покачивать головой или ногой. Замечено, что при этом даже изменяется пульс, дыхание становится неравномерным в зависимости от того, какое впечатление произвела музыка.

В методике преподавания сольфеджио при работе над чувством ритма нужно обязательно применять и использовать какие- то физические проявления человеческого организма. Когда я начинаю работать с учащимися 1 класса, то чаще всего использую хлопанье в ладоши, отстукивание карандашом, а иногда ходьбу и дирижирование. На первых порах это просто чёткое движение под музыку марша, умение выполнять каждую долю, «шаг» хлопками. Под танцевальную музыку дети учатся легко бегать ровными восьмыми, приговаривая слово «бегать». Хлопками я выполняю ритм, а дети читают его словами: «Шаг, шаг, бегать, шаг», одновременно хлопая в ладоши. Когда ребята начнут более свободно воспринимать простейшие ритмы, состоящие из четвертей и восьмых, то даю этим ритмическим группам названия: четверть- на слог «та», восьмые- на слоги «ти-ти», половинная- «та-а», и затем показываю как они записываются. Можно придумать множество сочетаний с этим ритмом. Ученики пропевают песенку со словами, а потом со слогами, затем я прошу графически записать ритм песни. Сначала песни такие: «Петушок», «Солнышко», «Как под горкой». После такой работы учащиеся начинают понимать, что ритмические фигуры в песнях чередуются не хаотично. а в определённом порядке, что некоторые ритмические сочетания фигур повторяются, что между ними существует определённая связь.

Очень полезной является ритмическая игра, когда ученики вслед за сыгранным педагогом мотивом читают ритмический рисунок слогами «та, ти-ти» и прохлопывают. Постепенно в примеры включаю половинную длительность и закрепляем эти соотношения на следующих примерах: «Ёлочка» Красева, «Весёлые гуси» и другие. На уроках использую с учащимися карточки. На первых порах ритм учащиеся записывают без тактовой черты. После прохождения понятия сильной доли такта примеры уже записываются с делением на такты. Начинаю приучать ребят, чтобы они чувствовали пульсацию долей, т.е. чередование сильных и слабых долей в музыке. Слуховое ознакомление с сильной и слабой долями можно начать со знакомства с маршем. Командой в марше является сильная доля, ударная на счёт «Раз- и». Затем, слушая такие песни, как «Весёлые гуси», «Савка и Гришка» и многие другие, учащиеся отмечают или хлопками, или карандашом по столу только сильную долю в такте. Разделив учащихся на 2 группы, одной группе предлагаю отмечать только сильную долю, а второй группе каждую долю. Например, в хорошо выученной песне «Тень- тень» одна группа детей поёт песню, а другая отхлопывает ритм. Выписываем музыкальные примеры на расставление тактовых черт на доске. Очень полезно предлагать детям записывать различные ритмические диктанты.

Работа с ритмом на песенном материале уже в начальном обучении приводит к возникновению у детей чётких и правильных представлений о мотивности, повторности. В младших классах можно постепенно знакомить детей с различными типами повторности: буквальными, контрастными, варьированными. Примерами могут служить белорусская народная песня «Савка и Гришка», русская народная песня «Там за речкой, там за перевалом» и другие.

Большую пользу в закреплении навыков оказывают таблицы ритмов, которые помогают тренировать навык чтения с листа, зрительную память, умение сохранять единый темп. Сначала дети читают написанный на первой таблице ритм, а затем повторяют его наизусть. В это время меняю таблицу и дети без остановок читают ритм второй таблицы. Также включаю мелодии с репризой.

Самое важное в развитии метроритма- это воспитание чувства метричности. Оно заключается в умении выдержать равномерность в каком- то определённом темпе. Мы привыкли, что в сольфеджио всё поётся в среднем темпе, а ведь необходимо работать в любых темпах над исполнением одного и того же примера (в более быстром или в более медленном). Ощущение правильного темпа, умение выдержать его- это та же самая «настройка», что и настройка на определённой высоте. Темп влияет на трудности примера и на музыкальность исполнения. Одна мелодия должна быть исполнена очень быстро, легко, другая- протяжно.

Полезны вот такие упражнения. Учащимся предлагаю просто считать «раз, два, три и т.д.» в определённом темпе. Счёт проводится вслух и про себя, а в счёте меняются темп, акценты, делаются паузы.

Большое значение имеет умение держать темп внутри себя и воспитывать память на определённый темп. Обычно при сольфеджировании темп ускоряется, если пример лёгкий и, наоборот, замедляется, если встречаются мелкие длительности и ритм более трудный.

Чаще всего учащиеся ускоряют темп, а не замедляют. Над развитием чувства метра в разных темпах необходимо работать отдельно. Для этого педагогу очень важно, дирижируя правильно, показать темп. Для того, чтобы жест был чётким и убедительным нужна, прежде всего, внутренняя настройка. Перед тем, как начинать петь, надо настроиться в нужном темпе и тональности.

Дирижирование, вернее тактирование, имеет свой смысл и пользу тогда, когда движения руки естественны, автоматизированы и отражают физическое ощущение темпа и размера. Важно, чтобы учащиеся чувствовали в размере сильную долю. Нужно воспитывать у учеников живой художественный метр, чёткий, свободный жест. Размер также неотделим от чувства музыкального метра. Поэтому основой воспитания чувства метро- ритма является воспитание прежде всего чувства метра и размера.

При записи диктанта некоторые учащиеся двухдольный размер с четвертями и восьмыми записывают четвертями и половинными. Почему это так? При слуховом восприятии ученик написал ритм арифметически правильно, но не почувствовал выразительную сторону размера. Здесь они сталкиваются с тем, что арифметическое выражение размера очень доходчиво, зрительно в записи, а над слуховым восприятием его приходится работать специально.

Кроме двухдольности и трёхдольности размер определяется характером долей и их чередованием. Легко различают на слух простые такты и сложные. Первая доля сильная, другая- относительно сильная. Как различить такт в ‍‍‍«три четвёрти» и «три восьмых»? Дело не в темпе, а в характере каждой доли. При исполнении музыки в этих размерах выразительные особенности каждого из них должны быть подчёркнуты различными средствами: в размере «три четвёрти» каждая доля чёткая, полновесная, например: «Чешская народная песня»; в размере «три восьмых» слегка акцентируется первая доля, две другие исполняются более легко, например: хор из оперы Глинки «Руслан и Людмила» V действие.

Многое зависит и от темпа. Размер «шесть восьмых» в медленном темпе чаще всего воспринимается на «три четвёрти». Такт делится на 2 части и каждая становится относительно самостоятельной. В быстрых темпах этот размер воспринимается как «две четвёрти» с триольным движением восьмых. Например, русская народная песня «Степь да степь кругом». Следует добиваться такого исполнения этого размера, чтобы чувствовалось движение от одной сильной доли к другой. Этот размер характерен для мелодий с большими фразами. Я стараюсь постоянно развивать у учеников навык быстрой реакции на звучащий ритм.

Следующим важным этапом является изучение длительностей, в которых одна доля входит в другую- это четверть с точкой и восьмая. Эта ритмическая группа представляет собой переход начала второй доли на первую, акцент на 2 доле делается внутренний, т.е. существует лишь во внутреннем представлении. При пении можно делать лёгкий акцент на точке. Например, русская народная песня «Во поле берёза стояла» третья фраза, русская народная песня «Вот уж зимушка проходит».

Закрепляя этот ритм, можно с учащимися провести игру, в которой участвуют два человека. Первый - «дрессировщик» - как бы показывает задание, а второй - «лошадка» - в это время выполняет в движении свой ритм.

В трёхдольном размере группа «четверть с точкой и восьмая» воспринимается и воспроизводится с большим трудом. Для того, чтобы облегчить показ ритма следует подбирать песни с повторяющимися ритмическими фигурами. Например, «Там вдали, за рекой…», Хор «девицы, красавицы» из оперы «Евгений Онегин».

Трудность пунктирного ритма заключается в том, что шестнадцатая нота соединяется в сознании учащихся не с предыдущей, а с последующей нотой. Для усвоения этого ритма мы поём гаммы в этом ритме. Полезно простукивание ритма и запись ритмических диктантов. Примерами здесь могут служить «Песня о Родине» Дунаевского, «Орлёнок» Белого и революционные песни: «Дубинушка», «Варшавянка», «Смело, товарищи, в ногу». В старших классах появляются новая ритмическая группа «четверть с точкой и две шестнадцатых». Для усвоения этой группы можно разучить песню Глинки «Жаворонок» с текстом и аккомпанементом.

Для усвоения группы четыре шестнадцатых можно взять чешскую народную песню. Она хорошо запоминается благодаря многократным повторениям, и учащимся этот пример нравится. Для усвоения шестнадцатых полезно выучивать наизусть нетрудные и удобные примеры. Многие примеры изучаются и на уроках специальности, а также и сольфеджио. Это белорусский народный танец «Крыжачок», «Волынка» Баха, «Полька» Глинки.

Для усвоения фигуры две шестнадцатых и восьмая можно взять русскую народную песню «У меня ль во садочке». Для усвоения сочетаний обеих фигур с восьмыми очень хорош пример «Хор охотников» из оперы Вебера «Волшебный стрелок». В примере Красева «Зеркало» есть все три группы с шестнадцатыми.

Чрезвычайно важно воспитать у учащихся правильное ощущение группировки и, конечно, закрепить его в навыках записи. В любой группе на начале доли делается акцент, а остальные ноты произносятся с ней слитно.

Работая над развитием чувства ритма, нужно, прежде всего, накопить слуховые впечатления. Поэтому каждая ритмическая фигура должна быть сначала освоена на слух, а затем уже прорабатываться в нотной записи. Я подбираю примеры не только из учебника сольфеджио, но и отрывки с сопровождением из музыкальной литературы. Предлагаю детям найти изучаемые ритмы в этой музыке.

Синкопа- это смещение ударения с более сильной доли такта на предшествующую слабую. Эту ритмическую группу учащиеся обычно хорошо определяют на слух, но затрудняются с её записью в диктантах. Поэтому данную группу я прорабатываю на знакомом, простом песенном материале. Подходящий пример- чешская народная песня «Пастух», польская народная песня «Словацкая песня».

В работе над триолями особенно важно сочетание слуховых и зрительных образов. Полезно, когда в одной мелодии сочетаются триоли и восьмые, и пунктирный ритм. Например, в песне Мурадели «Партия- наш рулевой».

В старших классах ритмические трудности часто связаны с неумением сопоставлять различные ритмические группы без затруднений и остановок, перейти от одной ритмической группы к другой. Чтобы выработать реакцию на такие сопоставления, нужно, на мой взгляд, упражнение, которое бы развивало определённый автоматизм при восприятии и воспроизведении ритмических фигур. Такое упражнение заключается в том, что педагог показывает по наглядному пособию ритмические фигуры в разных комбинациях непрерывно, в определённом темпе и размере, а ученик или группа учащихся должны воспроизводить эти фигуры одновременно с показом. Я прошу чаще всего использовать отстукивание карандашом или хлопками. Во время работы по таблицам зрительные образы сочетаются со слуховыми и двигательными рефлексами. Также полезно предлагать учащимся упражнения на досочинение ритма, сделать импровизацию на заданный ритм.

Ритмические упражнения не должны быть самоцелью. Они должны способствовать закреплению интонационно- слуховых навыков, подготавливать слух к восприятию, записи и исполнению музыки на уроках по специальности.

Список литературы:

1. Конорова Е. Методическое пособие по ритмике, вып. 1, 2. М., 1972, 1973.
2. Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поём. Сольфеджио для 1-2 класса ДМШ. Учебное пособие. С.-П.: Советский композитор, 1992.
3. Сольфеджио. Часть 1. Одноголосие. Сост. Б. Калмыков, Г. Фридкин. М.: Музыка, 1987.
4. Одноголосное сольфеджио/ Д.И. Шайхутдинова.- Изд. 2-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2008.
5. От примы до октавы: Сб. мелодий для пения и музыкального разбора на уроках сольфеджио в младших классах/ Сост. Андреева М.- М.: Сов. Композитор, 1972.
6. Сольфеджио для детских музыкальных школ. I- IV кл./ сост. Барабошкина А.- Л.: Музыка, 1981.
7. Шаинский В. Песни для детей.- М.: Музыка, 1984.
8. Сольфеджио. Iкл. ДМШ/ Сост. Антошина А., Надежина Н.- М.: Музыка, 1970.
9. Фридкин Г. Чтение с листа. М., 1966.
10. Сольфеджио. Подготовительный класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
11. Сольфеджио. Первый класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
12. Сольфеджио. Второй класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
13. Сольфеджио. Третий класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
14. Сольфеджио. Четвёртый класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
15. Нотная азбука/ Сост. Оцхели Н.- Тбилиси, 1972.
16. Фридкин Г. Музыкальные диктанты. М., 1973.
17. Методика преподавания сольфеджио. /Давыдова Е.В.- М.: Музыка, 1975.

Топоркова В.А. ​

город Скопин Рязанской области, 2012