Проблема психологической готовности детей к школьному обучению. Проблемы готовности к школьному обучению

Готовность ребёнка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Переход ребёнка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. Особенно широко эта проблема встала в нашей стране в связи с переходом к обучению в школе с 6 лет. Ей посвящено множество исследований и монографий (В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, Г.М. Иванова, Н.И. Гуткина, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова и др.).

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю .

Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребёнок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель - ученик). Наблюдения и исследования (в частности, К. Н. Поливановой) показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости, описанные выше, возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребёнка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе вслед за учителем ребёнок готов исполнить все, что требуется, без всяких возражений и обсуждений.

В исследовании Т.А. Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л.И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребёнка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Работа Т.А. Нежновой показала, что школа привлекает многих детей, прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы, прежде всего, на внешние атрибуты школьной жизни - портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них - это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности .

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлён в работе А.Л. Венгера и К.Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. В 6-7 лет ребёнку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т. е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребёнка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребёнок видит в нём главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено - содержание обучения - при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его. Ребёнок должен увидеть в учителе не просто уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель - учитель - должны быть разделены в сознании ребёнка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребёнка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребёнка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у б - 7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребёнка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Д.Б. Эльконин описывает такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети неготовые к школе некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то своё. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы как бы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный, новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребёнком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребёнка к школьному обучению предполагает «взращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.

Для выявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.

Л.А. Венгер разработал методику, в соответствии с которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен усвоить и ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам взрослого и этим правилам. Подругой методике детям предлагается раскрасить елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать, и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать в памяти заданное правило и не нарушать его при выполнении привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать ёлочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цветом и пр., что достаточно трудно для шестилетки .

В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредовать его принятым правилом.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребёнка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц, расположенных с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, лежащих на разном уровне и др.

Ребёнок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры - только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.

Важным аспектом умственной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка; его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредствованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение - заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе выступает как посредник между ребенком и более широким миром науки, искусства, общества в целом.

«Потеря непосредственности», которая является итогом дошкольного детства, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребёнка - школьный возраст.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников . Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая.

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологиче-кие и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".

В исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование возникает на границе дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика. Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста. Л. И. Божович отмечает: ": беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности:".

По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учиться), внутренние этические инстанции, самооценка. Данное направление даже при всех своих положительных сторонах, при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе .

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" ; произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" .

Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, которые успешно обучаются в школе, на момент поступления в школу не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы"

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - "общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания" .

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о "зоне ближайшего развития", которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Под сотрудничеством при этом определяется широкое понимание ребенком от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что "подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей", а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей .

"Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития; считал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития". Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или " зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к обучению в школе явилось умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действия в ситуации задачи . Под понятием "готовность к школе" Л.А. Венгер понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят "внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка .

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная "необучаемость", когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность .

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности .

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым .

В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная . Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно -познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно -личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. "Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек: В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними" .

А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: между физическим и психическим развитием существует тесная связь. Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: "Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней".

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.

И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Речь- это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А.Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С.Штребел, Я. Йирасек).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания в обучении интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Литература.

1. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.,1994- 192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста - Томск.,2000.

4. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1998. - 130 с.

5. Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т

6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003. - 216 с.

8. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987. - с.80

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.

13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

14. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986.

15. Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987. - №4, с. 25-27

16. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М., 1988.

17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.

18. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

19. Усова А.П. Обучение в детском саду /Под pед. А.В. Запоpожца. М., 1981- 208 с.

20. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. - М., 1989, - С. 287.

21. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М., 1981;

22. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Введение

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой, О.М. Дьяченко и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.

При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Готовность к обучению - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от условий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при проведении обследования.

1. Понятие психологической готовности к школьному обучению

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия “готовности”, или “школьной зрелости”.

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как “овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками”.

Л.И.Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе “представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.”.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.)

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим еще и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

Под речевой готовность понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

По словам Е.Г. Речицкой в психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и .

Эти понятия адекватно отображают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Термин «школьная зрелость» употребляется, как правило, для характеристики психофизиологических особенностей ребенка. Понятие «школьная зрелость» , на взгляд Е.Г. Речитской, не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей степени физиологическую готовность и несколько аспектов психологической. А в настоящей работе отдается предпочтение термину «готовность к школьному обучению» как наиболее часто употребляемому и отражающему значение данного возрастного периода для дальнейшего развития.

Проблема школьной готовности глубоко проработана в современной психолого-педагогической литературе. На протяжении длительного времени считалось, что главным показателем готовности ребенка к школьному обучению является уровень его умственного развития. В настоящее время концепции подготовки детей к школе рассматривают готовность к школьному обучению как сложный целостный феномен, как комплекс качеств, образующих умение учиться. Психологическая готовность ребенка к школе - это необходимый и достаточный уровень психофизиологического развития ребенка для освоения школьной учебной программы, это определенный уровень интеллектуального и личностного развития ребенка.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психолого-педагогической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и другие

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Во многих психолого–педагогических исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьным обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимым и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе, рассматривается Н. Н. Поддъяковым, как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

1)Представление о готовности к школьному обучению детей

Готовность дошкольника к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности (А. В. Запорожец, 1972) .

Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Готовность к школе в области умственного развития включает ряд взаимосвязанных сторон. Многими педагогами и психологами подчеркивается, что решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к новому, нежелание включаться в решение задач, прямо не связанных с практическими потребностями или игровыми интересами, не способствуют успешному учению в школе, даже несмотря на определенный запас знаний и сформированность некоторых умений.

К школьному обучению ребенок должен подойти, имея определенный уровень сформированности познавательных процессов. Важное значение имеет сформированность дифференцированного восприятия, что обеспечивает возможность анализировать, сравнивать предметы и явления, выделять свойства и особенности. Важно также наличие временных и пространственных представлений, знание их словесных обозначений. Представления о времени, о сроках и темпе выполнения заданий - одно из условий организации деятельности детей на уроке. Особенно высокие требования предъявляются к уровню мышления ребенка, готовящегося к школе. У него должны быть сформированы достаточно высокий уровень наглядно-образного мышления и элементы логического, а также образная и смысловая память, произвольное внимание. Ребенок должен понимать взаимосвязь различных природных и социальных явлений, устанавливать их причины и следствия, видеть сходное и различное, объяснять причины явлений, делать выводы. Необходимо формирование познавательных процессов в единстве с развитием речи дошкольников. Решение различных мыслительных задач обеспечивается на уровне наглядно-образного и логического мышления при условии овладения речевыми средствами.

Оценка готовности к школе по уровню интеллектуального развития - наиболее распространенная ошибка педагогов и родителей. Многие считают, что главное условие готовности к школе – объем знаний, которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определение форм и методов индивидуализации обучения.

В то же время необходимо знать причины отставания ребенка в каждом конкретном случае.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

2) Основные критерии школьной готовности

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности ребенка к школе. Из них можно выделить основные критерии:

Формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
личная готовность
мотивационная готовность
эмоционально-волевая готовность
интеллектуальная готовность

Для общей характеристики готовности ребенка к школе имеет значимость совокупность сформированных качеств.

В реальной жизни редко можно встретить детей, обладающих всеми качествами психологической готовности к школе. Но если одни качества обеспечивают безболезненный переход к обучению, то другие играют второстепенную роль в процессе адаптации. Что следует учитывать в психологической диагностике.

Одним из показателей умственного развития ребенка является его обучаемость. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития) . Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка.

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б. Г. Ананьев) , как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н. А. Менчинская) , как «общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова) . Л. С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

В современной отечественной диагностике, по слова Е.Г. Речитской, оказание помощи ребенку становится ведущим принципом в определении уровня интеллектуального развития.

Одна из основных черт умственного развития старших дошкольников заключается в том, что разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, начинают объединяться и преобразовываться в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности, обеспеченные процессами ощущения и восприятия.

Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений и знаний об окружающей жизни.

У шестилетних детей существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, появляется потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к шести годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, сообщает новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом и т. д.) .

Важно правильно понимать последовательность формирования дошкольных знаний, так как материал, определенным образом упорядоченный в четкую систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный.

Первоначально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так» , ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине и др.) . Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг» ) . По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны – обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой – учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства, то есть переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.

Другой путь удовлетворения и развития данной потребности – собственная активность, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. Дело в том, что дети, увидев новый предмет, стремятся познакомиться с ним практически – пощупать его, повертеть в руках, разобрать и по возможности собрать и т. д. В ходе реальных преобразований предметов они познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет чрезвычайно важное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения.

Рассмотрим в общих чертах особенности этой деятельности. Прежде всего, по основным моментам она сходна с экспериментированием взрослого человека. Можно сказать, что эксперимент – это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. В процессе осуществления эксперимента человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении.

Эти основные особенности эксперимента, правда, еще в зачаточной форме, можно обнаружить и в детской деятельности с предметами и явлениями. Экспериментирование для детей характеризуется общей направленностью на приобретение новых сведений о том или ином предмете. Ярко выражена установка на получение чего-то неожиданного. Названная особенность выступает как основной мотив деятельности дошкольника.

Процесс деятельности не задан ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере приобретения новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что ведет к изменению направленности деятельности, к постановки и реализации все более усложняющихся целей. В этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности дошкольника перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

Перечисленные выше особенности данной деятельности позволяют говорить о том, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые свойства. А новые знания об объекте в свою очередь позволяют поставить новые цели, и совершит более сложные преобразования.

В процессе экспериментирования с предметами и явлениями у детей развивается пытливость ума, любознательность, самостоятельность и инициатива. К старшему дошкольному возрасту, эта деятельность достигает высокого уровня развития. К сожалению, взрослые часто не уделяют ее развитию достаточного внимания.

Одной из важных проблем подготовки детей к школе является формирование учебной деятельности в самом широком значении этого слова. Установлено, что в целом ряде случаев именно не сформированность учебной деятельности шестилетних детей ведет к значительному снижению их успеваемости: они часто испытывают затруднения при выполнении указаний взрослого или при регулировании поведения на основе системы правил. В конечном итоге дети слабо усваивают объяснения учителя, что затем отрицательно сказывается и на их самостоятельной деятельности (они часто утрачивают основную ее цель и не выполняют учебные задания) . Формирование компонентов учебной деятельности в д/c у детей старшего дошкольного возраста, это процесс систематического обучения на занятиях, требующие от ребенка умение слушать, понимать инструкции воспитателя и выполнять его указания, контролировать свою деятельность при выполнении задания. Развитие подобных умений происходит в ходе правильно организованных общеобразовательных занятий и требует длительного времени. Эти умения можно рассматривать и как элементы учебной деятельности.

Важным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания шестилетнего ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного учебного задания, на способы его выполнения. Это явление играет решающую роль в уяснении ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности контроля деятельности. Так, в работе со старшими дошкольниками с нарушениями слуха следует придавать особое значение организации коллективных видов деятельности, в которых ребенок овладевает партнерскими отношениями, умением коллективно обсуждать план действий, распределять обязанности и пр. Ребенок выполняет часть общей работы, планируя свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечает их последовательность, формируя произвольность и контроль за своей работой. В процессе выполнения таких заданий и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

У ребенка формируется умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности. Познавательный мотив вызывает существенные изменения психических процессов организма. Дети приобретают умения следовать требованиям взрослого, практически овладевают средствами усвоения знаний и умений, учатся элементарным формам анализа явлений, приобретают способность делать простейшие умозаключения и т. д. Все это оказывает положительное влияние на общее умственное развитие пяти - шестилетних детей.

В процессе учебной деятельности происходит формирование такой важной способности, как самоконтроль, что позволяет повысить уровень детских работ, ликвидировать механическую подражательность друг другу.

Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию способности управлять своими психическими процессами, что является фундаментом для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирование понятий.

Можно сделать вывод о том, что соответствующая интеллектуальная подготовка ребенка к школе помогает ему добиться в учебном процессе достаточного уровня организованности и успешно овладевать новыми знаниями и умениями.

В настоящее время особую актуальность приобретает личностная готовность ребенка к обучению в школе. Формирование личности в дошкольном возрасте неотделимо от общих закономерностей психического развития – этого сложного движения с качественными скачками, где переход на новый более высокий уровень бывает, сопряжен с возвратом к предыдущим периодам развития. Общий прогресс психического развития зачастую сопровождается частичным регрессом, а завоевания и достижения могут обнаружить себя как утраты. Наиболее ярко эти парадоксы развития проявляются в моменты кризисов.

Кризисы могут не иметь ярких негативных проявлений и протекать внешне спокойно и незаметно. Однако качественный скачок в развитии, связанный с перестройкой психических процессов, обязательно остается. Поэтому переходные периоды в любом случае считают критическими моментами в процессе развития психики и личности ребенка.

В дошкольном возрасте ролевая (или сюжетно-ролевая) игра лежит в основе центральной линии психического развития ребенка. Во всех основных видах деятельности присутствует отношение к другому человеку. Овладение смыслом основных человеческих отношений – это главное, что происходит в ролевой игре. Дошкольники любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Например, детская игра «дочки-матери» : девочка качает на руках куклу, изредка она совершает с ней те или иные игровые действия (пеленает, говорит ей ласковые слова) и снова носит куклу на руках. Вот и вся игра. Со стороны игра выглядит довольно примитивно, но все же это только кажущийся примитивизм. Ведь на самом деле важны не столько игровые действия, сколько то, что девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку, внешние же действия с куклой остаются символами и средствами организации внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть ее материального результата. Ее результат – это эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности. Все это очень важно в плане психического развития. Сама способность ребенка к обучению школьного типа невозможна, без достаточно развитой способности выполнять особую роль и устойчиво сохранять внутреннюю позицию ученика. Это качество формируется в ролевой игре. Однако роль ученика в игре и роль ученика, которую принимает на себя учащийся школы, - это не одно и тоже. Ролевая игра в «школу» подчиняется иным законам и происходит в другой форме, чем реализация ролевых отношений в настоящей учебной деятельности. Последняя, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую возрастную ступень. Учебная деятельность оказывается как бы ответственной за психическое развитие детей в младшем школьном возрасте.

Личностная готовность к школе включает социальные мотивы учения дошкольника, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. У детей формируются такие качества, которые помогут им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Готовность к новому образу жизни предполагает знание норм поведения и взаимоотношений (В. Г. Нечаева, Т. И. Пониманская) . Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не достаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.

Одним из наиболее важных компонентов психологической готовности к школе является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником, выполнять учебную деятельность. Такие свойства, как любознательность, желание познать окружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными показателями психологической готовности ребенка к школе. У дошкольника должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника» , наличие которой предполагает сформированность системы мотивов, их соподчинение.

Мотивационный план готовности к школьному обучению формируется в дошкольном учреждении в процессе всей работы: на занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и формирование интереса к занятиям и взаимоотношениям людей в разных сферах жизни.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей принятие трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в 1 классе.

Во всех видах детской деятельности внимание уделяется формированию навыков совместной деятельности при выполнении различных заданий. Младших дошкольников надо учить поочередному участию в задании, организовывать простые игры, в которых дети выполняют собственные действия, чередуя их с действиями других. Особое значение в работе со старшими дошкольниками следует придавать организации коллективных видов деятельности, в которых каждый ребенок выполняет часть общей работы: например, при подготовке аппликации один ребенок вырезает нарисованные деревья, другой - дома, третий - наклеивает, четвертый - готовит подписи и т. д. Условия коллективных видов изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности предполагают формирование ряда умений, которые в дальнейшем обеспечат появление предпосылок учебной деятельности. Это и умение коллективно обсуждать план действий, например, как проводить уборку в группе и украшать помещение перед Новым годом, как распределять обязанности, при этом не всегда совпадающие с желаниями детей, что требует от них преодоления непосредственных желаний. От ребенка требуется выполнение порученного задания в соответствии с общим темпом работы, контролирование своих действий, адекватная реакция на оценку работы педагогом, в том числе и на замечания или указания на ошибки. В процессе коллективной деятельности у детей формируется и ряд личностных качеств: активность, самостоятельность, ответственность за порученное дело. Важное значение для формирования произвольности и контроля за своей работой приобретает умение отчитаться о своей деятельности. Участие в коллективно разделенном труде постепенно подводит воспитанников подготовительных групп к умению планировать свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечать их последовательность. В процессе выполнения таких заданий не только формируется нравственно-волевая готовность и произвольное поведение, но и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

Для формирования сотрудничества детей между собой, партнерских отношений, умения участвовать в общей работе, формирования темпа деятельности в подготовительных группах могут иметь место такие формы организации, как выполнение заданий подгруппами, группами из двух-трех детей, работа с маленьким учителем, организация дежурств.

Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями и индивидуальными особенностями усвоения учащимся учебной деятельности и с другой стороны, спецификой учебного материала.

Таким образом, основным содержанием понятия психологическая готовность к обучению в школе является готовность к учебной деятельности.

А в заключение, хочу посоветовать 10 заповедей для мам и пап будущих первоклассников:

Начинайте забывать о том, что ваш ребенок маленький. Дайте ему посильную работу в доме, определите круг обязанностей. Постарайтесь сделать это как можно более мягко: «Какой ты уже большой у нас, мы уже можем доверять тебе помыть посуду (вынести мусор, вымыть пол и т.д.)
Определите общие интересы. Это могут быть как познавательные (любимые мультфильмы, сказки) , так и жизненные интересы (обсуждение семейных проблем) . Участвуйте в любимых занятиях своих детей, проводите свободное время с ними, а не рядом. Не отказывайте детям в общении: дефицит общения-один из главных пороков семейной педагогики.
Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи. Постепенно приучайте ребенка сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете (например, дайте ему деньги на мороженое, сравнив при этом цену на него и на другой предмет) . ставьте в известность об отсутствии денег в семье, приглашайте за покупками в магазин.
Не ругайте, а тем более не оскорбляйте ребенка, особенно в присутствии посторонних. Уважайте чувства и мнение ребенка. на жалобы со стороны окружающих, даже учителя или воспитателя, отвечайте: «Спасибо, мы дома обязательно поговорим на эту тему» . Помните педагогический закон оптимистического воспитания: доверять, не считать плохим, верит в успех и способности.
Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайте с ним конфликтные ситуации, возникающие в общении ребенка со сверстниками или взрослыми. Искренне интересуйтесь его мнением, только так вы сможете сформировать у него правильную жизненную позицию.
Чаще разговаривайте с ребенком. Развитие речи залог хорошей учебы. Были в театре (кино, цирке) – пусть расскажет, что ему понравилось больше всего. Слушайте внимательно, задавайте вопросы: пусть ребенок чувствует, что вам действительно интересно то, о чем он говорит.
Отвечайте на каждый вопрос ребенка. Только в этом случае его познвательный интерес никогда не иссякнет. В то же время прибегайте чаще к справочной литературе («Давай вместе посмотрим в словаре или энциклопедии» ) .
Постарайтесь хотя бы иногда смотреть на мир глазами вашего ребенка. Видеть мир глазами другого – основа взаимопонимания. А это означает - считаться с индивидуальностью ребенка, знать, что все люди разные и имеют право быть такими.
Чаще хвалите, восхищайтесь вашим ребенком. На жалобы о том, что что – то не получается, отвечайте: «Получится обязательно, только надо еще несколько раз попробовать» . Формируйте высокий уровень притязаний. Хвалите словом, улыбкой, лаской и нежностью.
Не стройте ваши взаимоотношения с ребенком на запретах. Согласитесь, что они не всегда разумны. Всегда объясняйте причины, обоснованность ваших требований. Если возможно, предложите альтернативный вариант. Уважение к ребенку сейчас-фундамент уважительного отношения к вам в будущем.

Психическое развитие детей при переходе от дошкольного к школьному возрасту

Проблемы готовности к школьному обучению учащихся 7-ми лет.

Традиционно выделяют пять отдельных сторон готовности ребенка к школьному обучению:

физическую (определяется показателями веса, роста, мышечного тонуса, зрение, слух);

интеллектуальную (не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов и их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности);

эмоционально-волевую (уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание);

личностную и социально-психологическую (формирование у ребенка готовности к принятию новой «социальной позиции», формирование которой обуславливается новым отношением окружающих к ребенку).

Соответственно при недостаточном развитии одной из вышеперечисленных сторон возникают проблемы успешного обучения. Проводится всесторонняя подготовка дошкольника к школе.

Традиционно в отечественной психологии, ребенок, достигший 7-летнего возраста, считался младшим школьником. Исходя из периодизации психического развития Д.Б.Эльконина у ребенка 7 лет, сформированы все психологические новообразования свойственные младшему школьному возрасту (потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, определенный уровень самоконтоля и т.д.). При этом отмечается, что переход от одного психологического возраста к другому знаменуется изменением ведущего типа деятельности, например, в дошкольном возрасте – это сюжетно-ролевая игра, а в младшем школьном – это систематическое учение. Обсуждая проблему готовности к школьному обучению, Д.Б.Эльконин, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, к которым относил: умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу. По мнению автора, данные предпосылки формируются в рамках дошкольных видов деятельности, среди которых особое место занимает игра.

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. К концу дошкольного возраста имеются три линии развития (П. Я. Гальперин):

1 - линия формирования произвольного поведения, когда ребенок может подчиниться школьным правилам;

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребенку перейти к пониманию сохранения количества;

3 - линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д. Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Интеллектуальная готовность включает в себя: ориентировку в окружающем; запас знаний; развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.); развитие произвольного внимания. Мс ость к школе Внутренняя мотивация, т. е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому, что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Волевая готовность к школе. Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребуют учитель, школьный режим, программа. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий, переход от реактивной программы к программе школьных предметов.

У любого психологического понятия, как правило, есть своя история . Сейчас мы уже привыкли к сочетанию «готовность к школе». Но это довольно молодой термин. И проблема готовности к школе тоже очень молодая. В начале 80-х о ней только начали говорить. И даже такие большие психологи, как А.В. Давыдов, не придавали ей серьезного значения. А возникла проблема готовности в связи с экспериментами по обучению шестилеток. Пока дети шли в школу с семи или даже с восьми лет, никаких вопросов не возникало. Конечно, одни учились лучше, другие - хуже. Учителя имели с этим дело и по-своему объясняли причины неуспеваемости: «плохая семья», «запущен», «звезд с неба не хватает». Но когда они столкнулись с шестилетками, привычные, устоявшиеся методы работы вдруг потерпели фиаско. Более того, несостоятельными оказались прогнозы школьной успешности детей и привычные объяснения их неудач. Вот приходит симпатичный ребенок из интеллигентной семьи. Воспитанный. Родители уделяют ему много внимания, развивают, как могут. Он и читает, и считает. Казалось бы, чего еще хотеть от будущего ученика? Только учи его - и получится отличник. Так не получается! Шестилеток принимали не везде. Это, как правило, были элитные школы, имевшие возможность так или иначе отбирать детей. Учителя и отбирали - по привычным для себя показателям. А через полгода выяснялось, что чуть ли не половина отобранных детей не оправдывает возлагавшихся на них надежд. Не то что отличники из них не получались: возникала проблема даже на уровне освоения программы. Казалось, что возникшие сложности решить можно: раз дети плохо учатся, значит, плохо готовы. А раз плохо готовы, нужно готовить лучше. К примеру, с пяти лет. И под этим «лучше» опять понималось «читать, считать» и т.п. И опять ничего не получалось. Потому что нельзя ничего хорошего сделать с ребенком с помощью механического снижения планки обучения, игнорируя законы его психологического развития.

Готовность - это определенный уровень психического развития человека. Не набор некоторых умений и навыков, а целостное и довольно сложное образование. Причем неправильно суживать его исключительно до «готовности к школе». Каждая новая ступень жизни требует от ребенка определенной готовности - готовности включаться в ролевые игры, готовности отправиться без родителей в лагерь, готовности обучаться в вузе. Если ребенок в силу проблем своего развития не готов вступать в развернутые отношения с другими детьми, он не сможет участвовать в ролевой игре.

Чтобы ребенок из дошкольника превратился в школьника, он должен качественно измениться. У него должны развиться новые психические функции. Их невозможно тренировать заранее, потому что в дошкольном возрасте они отсутствуют. «Тренировка» - вообще слово некорректное по отношению к маленькому ребенку. Моторика, мышление, память - все это прекрасно. Только к школьной готовности никакого отношения не имеет.