Описание методики

Методика предназначена для оценки концентрации и устойчивости внимания. На бланке имеются 25 перепутанных извилистых линий, пронумерованных с правой и левой сторон бланка (от № 1 до № 25). Необходимо взглядом, без помощи посто¬роннего предмета или пальца, проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правом поле бланка она заканчивается.

История создания

Тест А. Рея – тест переплетенных линий. Он очень хорошо известен отечественным психологам, но либо без упоминания автора, либо под именами других авторов, либо в модифицированном варианте и, соответственно, измененном названии.

Тест был предложен для изучения концентрации зрительного внимания A.Rey в 1958 г. Этим же автором разработаны нормы для швейцарского населения (см. Й. Шванцара и колл. 1978). Данный тест представляет собой 16 переплетенных ломаных линий. Основные показатели, учитываемые при исследовании и анализе результатов, – время, затраченное на 16 линий и количество ошибок, допущенных при этом.

В отечественной психологической практике используется подобная методика «перепутанных линий», предложенная К.К. Платоновым в 1980, но с использованием не ломанных, а 25 кривых линий, кроме того по этому варианту методики отсутствуют нормативы для детей. В отечественной спортивной психодиагностике оценка результатов этой методики ведется в баллах, в зависимости от количества правильных ответов за 7 минут выполнения задания на основе использования бланка, предложенного К.К. Платоновым, с 25-ю перепутанными кривыми линиями (В.Л. Марищук, Ю.М. Блуднов и др., 1984).

Процедура проведения

Для проведения исследования нужны «Бланк переплетенных линий», секундомер, бумага и ручка.

Инструкция

Инструкция: «На бланке имеются 25 перепутанных извилистых линий, пронумерованных с правой и левой сторон бланка (от № 1 до № 25). Необходимо взглядом, без помощи посто¬роннего предмета или пальца, проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правом поле бланка она заканчивается. Предположим, что вы проследили линию № 5 и убедились, что она заканчивается на правом поле бланка против № 19. В этом случае около № 5 на левом поле бланка через черточку нужно написать № 19 (показывает). Этим вы утверждаете, что линия, обозначенная с левой стороны № 5, заканчивается на правой стороне около № 19.Все линии заканчиваются на правом поле бланка. Если вы никак не можете проследить какую-либо линию, то переходите к следующей, соблюдая при этом порядок номеров на левом поле бланка. Работа продолжается в течение 10 минут. Если вы проследите все линии раньше, поднимите руку, Я определю время выполнения задания. Цель работы - быстро и точно проследить максимальное количество линий. Работать начнете по моей команде «Начали».

Обработка результатов.

КЛЮЧ к методике "Перепутанные линии":

Вычисляется показатель продуктивности деятельности (П) по формуле:

Где Т – время выполнения задания в секундах

N – количество правильно прослеженных линий.

От 861 и выше – низкий уровень концентрации внимания (низкая продуктивность);

От 455 дол 860 – средний уровень концентрации внимания (средняя продуктивность);

От 454 и меньше – высокий уровень концентрации внимания (высокая продуктивность).

Все описанные пробы направлены на исследование элементарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи - или внешней, или внутренней и осуществляются они работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего обнаруживают несостоятельность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.

Наиболее сложный вид движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе .

Исследование двигательной сферы

1. Кинестетический праксис.

Праксис поз по зрительному образцу (4 - 5 лет).

Инструкция: «Делай, как я. Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно исследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» затем рука «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.

Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается, вытягивает губы в трубочку, выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам, надувает щеки, хмурится, поднимает брови и т.д. Вариантом может быть выполнение по словесной инструкции.

2. Динамический (кинетический) праксис.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет).

Инструкция: «Делай, как я» далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем - с зафиксированным языком (слегка прикушенным) и закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки.

Реципрокная (разнонаправленная) координация рук.

Инструкция: Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я. Несколько раз вы вместе с ребенком делаете реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.

Проба Хеда (с 8 лет).

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, то, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

1) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;

2) Левая рука горизонтально на уровне груди;

3) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

4) Левая рука вертикально на уровне носа;

5) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);

6) Левая рука вертикально на уровне груди - правая горизонтально прикасается к ладони левой;

7) Правая рука вертикально на уровне груди - левая прикасается кулаком к ладони правой;

3. Пространственный праксис (соматогностические функции)

Проба Тойбера.

Вы несколько раз одновременно прикасаетесь к двум местам на теле ребенка и просите его показать, куда вы коснулись. В этом случае важен учет обоих прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере.

Проба Ферстера.

Экспериментатор рисует пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.

Проекция прикосновения.

Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на человечке». (Рисунок стандарта А4).

Реципрокная координация рук.

Инструкция: «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6 - 8 смен позиций» .

4. Конструктивный праксис (копирование фигур)

Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.

Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) другой.

Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые меняет в процессе копирования экспериментатор для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний.

Время копирования фиксируется.

Тест Рея-Остеррица. (с 7 лет). По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

Копирование изображений с поворотом на 180°. Экспериментатор и ребенок сидят друг напротив друга, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематичного человечка. Инструкция: «Нарисуй себе такого же «человечка», но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция: «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рука у твоего человечка?» если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «переверни к себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы)

Инструкция: «на одни стук подними руку и сразу опусти. На два стука - не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец - покажи мне кулак» .

Под праксисом понимают целенаправленное действие. Человек усваивает в процессе жизни массу специальных двигательных актов. Многие из этих навыков, формируясь при участии высших корковых механизмов, автоматизируются и становятся такой же неотъемлемой способностью человека, как и простые движения. Но при поражении корковых механизмов, участвующих в осуществлении этих актов, возникают своеобразные двигательные расстройства - апраксии, при которых нет ни параличей, ни нарушений тонуса или координации и даже возможны простые произвольные движения, но более сложные, чисто человеческие двигательные акты нарушаются. Больной вдруг оказывается не в состоянии выполнять такие, казалось бы, простые действия, как рукопожатие, застегивание пуговиц, причесывание, зажигание спички и т.д. Апраксин возникает прежде всего при поражении теменно-височно-затылочной области доминантного полушария.

Вследствие нарушения плана действия при попытках выполнить задание больной совершает много ненужных движений. В отдельных случаях наблюдается парапраксия, когда выполняется действие, лишь отдаленно напоминающее данное задание. Иногда наблюдаются также персеверации, т.е. застревание на каких-либо действиях. Например, больного просят произвести манящее движение рукой. После выполнения этого задания предлагают погрозить пальцем, но больной по-прежнему выполняет первое действие .

Для исследования праксиса предлагают ряд заданий. Предъявляют также задания на действия с воображаемыми предметами. Оценивают, как ребенок может подражать показываемым действиям.

Таким образом, для исследования праксиса применяют также специальные психологические методики. В этих методиках большое значение имеет то, как выполняет ребенок задание: действует ли он по методу проб и ошибок или по определенному плану.

Важно помнить, что праксис формируется по мере созревания ребенка, поэтому маленькие дети не могут выполнять еще таких простых действий, как причесывание, застегивание пуговиц и т.д. Апраксии в их классическом виде, как и агнозии, встречаются преимущественно у взрослых.

Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методов:
определение времени на часах,
ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты,
рассматривание группы фигур и сложных изображений,
пересчет точек,
деление линии,
пространственный праксис,
рисунок,
копирование и другие.
Некоторые из них с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнениях новыми методиками.
В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Дело в том, что с развитием технических средств значение этих навыков постепенно нивелируется, манипуляции более не являются универсальными. Такой является проба со "слепыми" часами , имеющая большую диагностическую ценность. Имея в виду вытеснение стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией, этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.

Рис. Тест Бентона

Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. выше). Он является во многом аналогичным определению времени по "слепым" часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.
Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо их узнавания.
При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для научных работ, так и для диагностических исследований.
Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность которого существенно зависит от уровня образования; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.
У взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.
Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат) не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например, велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.
В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис."Стандартные образцы для копирования" ниже.

Рисунок. Стандартные образцы для копирования

При копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная "перешифровка" изображения человечка (а и б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.
Следует отметить, что если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.
Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве - его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.
Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис."Тест Денманна". Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4-5 годам.

Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой руками. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно, помимо прочего, получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности.

На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая (в скобках) - место эталона на тестовом листе.

Более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора. Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых, независимо от их образовательного уровня, тест не вызывает трудностей.
Методика применима в детской популяции уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копиронания, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9-10 годам наблюдается полноценное выполнение теста.
Глядя на рисунок, представленный ниже, можно заметить, что по мере роста ребёнка видимое им пространство постепенно сужается и как бы "вырастает вместе с ним".

На рисунках ниже представлены образцы выполнения данного теста детьми от 6 до 9 лет соответственно.

На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей возрастной группы копирование со всеми сопутствующими издержками. Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах.

Они иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея-Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.
На следующих рисунках представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации - копирование с образца; внизу - самостоятельный рисунок велосипеда и дома). Работа с ними должна включать не только психолого-педагогическую, но и клиническую поддержку.

Характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Граница между нормой и патологией в детском возрасте чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.
Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея-Тейлора, - специфическое выполнение его маленькими левшами (вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой- отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.
У них нет стойких представлений не просто о "справа-слева"; в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в любом направлении (горизонтальном или вертикальном). Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях. Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея-Тейлора это имманентное условие) - на пространственную недостаточность наслаивается хаотичность и фрагментарность. Ребенок-левша не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом довольно много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень: нигде больше вы не увидите таких отчаянных попыток аутокоррекции, как у маленького левши.
При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или свой рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении - это одно из непременных условий эксперимента. Таким образом, он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рисунки, представленные ниже.

Отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея-Тейлора: измерение зоны ближайшего развития, конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рисунке, представленном слева - непосредственное копирование; справа - копирование через 5 минут "обучения", которое состояло из следующего:

"А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе... и т.д.
Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз".

В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.
Диагност может значительно обогатить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4-7 таких смен.

Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, чтобы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка; это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т.д.
На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Необходимой частью исследования является выполнение рисунка и копирования правой и левой руками. Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (М. Газзанига, Л.И. Московичюте, Э.Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (Семенович, 1988) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у право- и леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.
Обязательность такой методической процедуры при работе с ребёнком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда ещё пластичны и автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информативность проб приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания. И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 33-35); на рисунках сначала копируется фигура Тейлора правой рукой, затем - фигура Рея-Остеррица левой рукой. В ряде случаев бывает необходимо дополнить процедуру мономануальной конструктивной деятельности ограничением полей зрения (например, срисовать образец, закрыв сначала один, затем другой глаз).

Отслеживание характера монолатерального обеспечения графической деятельности в онтогенезе, очевидно, предоставляет важные сведения как о становлении специализации и взаимодействия полушарий мозга, так и о функцио- и системогенезе человека.

Интерпретация оставшихся методик будет опубликована на сайте в ближайшее время

Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

Психологическое обследование младших школьников. А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. «Владос-пресс», М. 2005

Предмет диагностики
Исследование познавательной сферы ребенка, определение уровня развития восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий

Области применения

Данная методика (упрощенный вариант, рассчитанный на младших школьников) может быть использована для определения уровня развития познавательных психических процессов (восприятие, зрительная память), а также когда у ребенка имеются проблемы, относящиеся к умственному развитию или в овладению учебной деятельностью

Общее описание

Для проведения теста требуется стандартная фигура-образец, нелинованная бумага и цветные карандаши. Испытуемому предлагается перерисовать фигуру-образец на отдельном листе

Ребенку предлагается перерисовать фигуру и дается один из цветных карандашей, которым экспериментатор предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают испытуемому следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребенка получается разноцветным, причем цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры, что отражает стратегию пространственного восприятия ребенка. По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный испытуемым, убираются. Через 15-20 минут испытуемому дают новый лист бумаги и просят вспомнить ту фигуру, которую он перерисовывал, и нарисовать на новом листе. После этого повторяется процедура со сменой карандашей с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и испытуемый делает рисунок по памяти.

Оценка одного и второго рисунка производится порознь, но по одним и тем же критериям и соотносится с одним из шести уровней в соответствии с возрастом.

После того, как испытуемому предлагают вспомнить и по памяти нарисовать фигуру, многие испытуемые отказываются, утверждая, что ничего не помнят. В этот момент экспериментатору важно поддержать испытуемого тем, что такую сложную фигуру никто, конечно, запомнить не может. Но все-таки хоть что-то удалось из нее, наверняка, запомнить и это надо нарисовать.

Данный тест проводится в индивидуальной форме.

Учебное пособие является первым систематизированным изложением основ нейро-психологической диагностики и коррекции отклоняющегося развития (ОР). В нем содержится стимульный материал для нейропсихологического исследования речевых и неречевых психических функций; описание алгоритма (схемы) нейропсихологического обследования и основных нейропсихологических синдромов ОР у правшей и левшей; описание методов комплексной нейропсихологической коррекции ОР, разработанных в соответствии с принципом `замещающего онтогенеза`. Предлагаемый системный подход эффективен не только в виде психологического сопровождения ОР, но и в работе с детьми, посещающими массовые детские учреждения, а также со взрослыми, так как базируется на классическом (по А.Р.Лурия) методе нейропсихологического анализа.

Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно психологам, логопедам, дефектологам, врачам.

Книга:

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты, рассматривание группы фигур и сложных изображений, пересчет точек, деление линии, пространственный праксис, рисунок, копирование и другие, изложенные в классической нейро-психологической литературе. Некоторые из них и сейчас с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнении новыми методиками.

В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Но с развитием технических средств таковые постепенно нивелируются, манипуляции более не являются универсальными. Такой, например, является проба со «слепыми» часами, имеющая большую диагностическую ценность. Ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.

Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. 7).

Он является во многом аналогичным определению времени по «слепым» часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.

Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо узнавания.

При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для научных работ, так и для диагностических исследований.

Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность выполнения которого существенно зависит от уровня обучения; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.

Здесь у взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.

Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат; не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.

В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис. 8. Подчеркнем, что при копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная «перешифровка» изображения человечка (а, б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.

Следует отметить, что, если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.

Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве - его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования таких фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.

Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис. 9. Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4–5 годам.

Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой рукой. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно помимо прочего получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности (см. рис. 10, 11). На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая - в скобках - место эталона на тестовом листе.

Однако существенно более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора (см. рис. 12). Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых независимо от их образовательного уровня тест не вызывает трудностей.

Методика применима в работе с детьми уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копирования, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9- 10 годам наблюдается полноценное выполнение теста. Глядя на рис. 13, нельзя не заметить, что по мере - буквально - роста ребенка видимое им пространство постепенно сужается и как бы «вырастает» вместе с ним.

С учетом сказанного использование фигур Рея и Тейлора рекомендуется для широкого внедрения в силу высокой информативности и сензитивности. Тем более что в онтогенезе наблюдается ряд феноменов, никогда не встречающихся у взрослых.

Чтобы читатель мог удостовериться в истинности сказанного, на рисунках 14–17 представлены образцы выполнения данного теста детьми 6 - 9-ти лет, соответственно. На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей возрастной группы копирование со всеми сопутствующими издержками.

Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах. Они тоже иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея - Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.

Рис. 10. Г.Р. 6 лет, правша

Рис. 11. К. К. 5 лет, амбидекстр

Иное дело - следующие рисунки (см. рис. 18–21). На них представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации - копирование с образца; внизу - самостоятельный рисунок велосипеда и дома).

Рис. 18. - К. А. 7 лет, агенезия мозолистого тела;

Рис. 19. - Р. Г. 8 лет, ММД правого полушария;

Рис. 20. - А. Дз. 8 лет, опухоль медиобазальных структур мозга, больше справа;

Рис. 21. - Б. А. 9 лет, ранний детский аутизм.

Работа с детьми этой категории должна включать не только психолого -педагогическую, но и клиническую поддержку. Хотя по-прежнему основная ответственность остается на психологе, так как только он может предложить систематизированную, специфически ориентированную и регламентированную программу помощи таким детям.

В подписях к рисункам указывается, какой клинический диагноз имеет место у ребенка; в тех случаях, когда указание на таковой отсутствует, имеется в виду, что при клиническом обследовании статус ребенка обозначен как «практически здоров».

Нельзя не обратить внимание на то обстоятельство, что характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Это еще раз подчеркивает тот факт, что граница между нормой и патологией в детском возрасте чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.

Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея - Тейлора, - специфическое выполнение его маленькими левшами (вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой - отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.

У левшей нет стойких представлений не просто о «справа - слева», в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в-любом направлении (горизонтальном или вертикальном).

Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях.

Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея - Тейлора это имманентное условие), на пространственную недостаточность наслаиваются хаотичность и фрагментарность. Ребенок не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок очень сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень.

При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении - это одно из непременных условий эксперимента. Таким образом он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рис. 22.

Наконец, отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея - Тейлора: измерение зоны ближайшего развития , конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рис. 23 вверху - непосредственное копирование; внизу - копирование через 5 мин «обучения», которое состояло из следующего: «А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе (и т. д.). Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз».

В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.

Имея в виду широкие возможности для формализации этого процесса, которые заложены в самой фигуре, очевидно, что ее экспериментальное внедрение может быть и в данном аспекте весьма плодотворным.

Диагност может значительно увеличить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных, способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, в той, как идут цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4–7 таких смен (рис. 24).

Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, дабы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка (рис. 25); это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т. д.

На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Подчеркнем еще раз, что необходимой частью исследования является выполнение рисунка, письма и копирования правой и левой рукой. Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (M.Gazzaniga, Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (А. В. Семенович) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у правой леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.

Обязательность такой методической процедуры при работе с ребенком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда еще пластичны и относительно автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информация приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания.

Рис. 26. М. М. 7 лет, правша с семейным левшеством

Рис. 27. 3. А. 8 лет, перинатальная энцефалопатия

Рис. 28. С. Н. 9 лет, правша

И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 26–28); первой копируется фигура Тейлора правой рукой, второй - фигура Рея-Остеррица левой рукой.